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Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia auditiva. Ayudas técnicas para la deficiencia auditiva. Organización de la respuesta educativa.

RESUMEN DEL TEMA 15 DEL TEMARIO OFICIAL DE LA ESPECIALIDAD DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

 

Autora: Concepción Martínez Vírseda

 

Esquema:

  1. Introducción.
  2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia auditiva.

2.1. Aspectos generales:

2.1.a. Concepto de adaptación curricular.

2.1.b. Niveles de adaptación curricular.

2.1.c. Características de las adaptaciones curriculares.

2.2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares.

 

3. Ayudas técnicas para la deficiencia auditiva.

3.1. Prótesis auditiva.

3.2. Estimulación vibrotáctil

3.3. Implante coclear.

3.4. Equipos de amplificación de mesa.

3.5. Equipos individuales.

3.6. Ayudas técnicas que ofrecen información visual.

3.7. Materiales informáticos.

3.8. Ayudas técnicas en el hogar.

 

4. Organización de la respuesta educativa.

4.1. Adaptaciones en los elementos básicos:

4.1.a. En los objetivos y en los contenidos.

4.1.b. En la metodología.

4.1.c. En la evaluación.

4.2. Adaptaciones en los elementos de acceso:

4.2.a. En los elementos personales.

4.2.b. En la organización de espacios y aspecto físico del aula.

4.2.c. En la organización del material y recursos didácticos.

4.2.d. En la organización del tiempo.

 

5. Conclusiones.

6. Referencias bibliográficas, documentales y legislativas.

 

1. INTRODUCCIÓN.

La deficiencia auditiva ha sido abordada desde disciplinas muy diversas, como la medicina, la audiología, la física, la psicología, la pedagogía, la sociología o la lingüística, aportando cada una de ellas marcos interpretativos y estrategias de intervención también diversas. Desde los modelos médicos y físicos (acústica) se ha puesto el acento en la deficiencia en sí misma, primando  un modelo  rehabilitador y reeducativo. Por su parte, las corrientes sociolingüísticas más actuales, hablan de la comunidad sorda, como de un colectivo diferente, con una entidad cultural propia.

En la escuela, el concepto de necesidades educativas especiales, ha supuesto un paso del modelo del déficit, que centraba las dificultades únicamente en el handicap del niño, a un modelo más interactivo, en el que se considera que  las necesidades de los alumnos surgen del mayor o menor ajuste de la respuesta educativa a los requerimientos de cada situación. Por tanto, desde un punto de vista educativo, tan importante es conocer las características del déficit auditivo del alumno/a, como conocer cuáles son sus necesidades educativas en todas las áreas del desarrollo, para poder proveer los recursos que respondan adecuadamente a las mismas. 

Estos planteamientos son los que se recogen en el marco legislativo en 

vigor, especialmente en el Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, de ordenación de la educación de alumnos con necesidades educativas especiales, la Orden del 14 de Febrero de 1996, por la que regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se  establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales y la Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales. 

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad Educativa mantiene el tratamiento que da la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación al referirse a los alumnos con necesidad de apoyo educativo, dentro de los que se encuentra incluido el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, siendo de aplicación lo indicado en el capítulo II del título I de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, en los artículos 71 a 79 bis).

 

2. Criterios para la elaboración de adaptaciones para alumnos y alumnas con deficiencia auditiva.

2.1 Aspectos generales.

Antes de abordar el contenido que da título a este epígrafe, expondremos algunos conceptos imprescindibles para poder ubicar adecuadamente este apartado y los siguientes. Hablaremos del concepto de adaptación curricular, de los distintos niveles en los que se puede realizar y de sus características generales.

2.1.a. Concepto de adaptación curricular.

2.1.b. Niveles de adaptación curricular.

2.1.c. Características de las adaptaciones curriculares.

2.2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares.

  1. El punto de partida de la adaptación curricular debe ser siempre el currículo ordinario. Este criterio nos garantiza un proceso educativo lo más normalizado posible. 
  2. La adaptación curricular debe partir siempre de una evaluación amplia, no sólo del alumno (desarrollo personal y social en todos los aspectos, nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, motivación), sino también del contexto en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
  3. Las adaptaciones curriculares han de efectuares con el menor grado de significatividad. Ello implica la necesidad de realizar las adaptaciones en los ámbitos más generales (aula y centro) antes de decidirse por ajustes individuales
  4. Las adaptaciones deben partir de planteamientos realistas, que tengan en cuenta las posibilidades de las que se dispone y los objetivos que se pueden conseguir. De esta manera se intenta asegurar que puedan ser llevadas a cabo
  1. En la realización de las adaptaciones curriculares se tendrá en cuenta el criterio de participación e implicación. Esto supone que, si bien la coordinación de la adaptación curricular es competencia directa del tutor, ha de contar con la colaboración del resto de profesionales que intervienen con el alumnado que presenta déficit auditivo.  

 

3. Ayudas técnicas para la deficiencia auditiva.

Las ayudas técnicas son todo un conjunto de recursos que contribuyen a eliminar o mitigar las barreras que supone el déficit auditivo para el desenvolvimiento en diversas situaciones cotidianas, tales como la vida doméstica, el medio educativo, laboral o social.

A continuación, vamos a describir las ayudas técnicas más utilizadas.

3.1. Prótesis auditiva o audífono.

Es un aparato que sirve para amplificar los sonidos. Cada audífono tiene uno o más micrófonos para recoger el sonido del ambiente. La señal acústica recogida se transforma en una señal eléctrica que es amplificada y adaptada de acuerdo con la pérdida auditiva de la persona. Finalmente, el altavoz o auricular vuelve a convertir el sonido en señal acústica amplificada. 

Existen diversos tipos de audífonos que se diferencian entre sí por el tamaño o lugar de colocación.

3.2. Estimulación vibro-táctil 

Los estimuladores vibrotactiles transforman los estímulos acústicos en señales vibratorias que se perciben en las muñecas o en el cuerpo. Se utilizan en casos en que no es posible usar la vía auditiva debido a los escasos restos y también se emplean como instrumentos de educación fonética, ya que ayudan a la modulación correcta de la voz, a través de la sensibilización vibratoria. 

Otra variante de estas ayudas vibrotactiles es la tarima vibratoria, que se emplea en el aula para proporcionar percepción de sonido al niño sordo.

3.3. Implante coclear.

Se utiliza cada vez más, en el caso de sorderas neurosensoriales. Es un transductor que transforma las señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Consta de diferentes partes, las cuales se dividen en externas e internas.

Es necesario un importante trabajo de rehabilitación, sobre todo en el caso de los sordos prelocutivos, para poder discriminar, interpretar y comprender los sonidos que percibe a través del implante.

3.4. Equipos de amplificación de “mesa”.

Estos equipos aplican los mismos principios que las prótesis auditivas (micrófono, amplificación, salida), pero debido a su gran tamaño y al uso de la energía eléctrica, permiten una mayor amplificación, la utilización en situaciones colectivas y una gran calidad de sonido en las situaciones de uso individual. 

Estos equipos también pueden disponer de otras salidas especiales que traducen los estímulos sonoros en vibrotáctiles (si conectamos la salida a un vibrador o tarima), a señales visuales (luz /no luz corresponde a sonido/no sonido, gamas cromáticas indican intensidad o frecuencia…). 

3.5. Equipos individuales de F.M.

El equipo de F.M. consta de dos componentes: transmisor y receptor. El profesor lleva el transmisor colgado del cuello, prendido e incluso en el bolsillo. La señal es recogida por un micrófono. Esta señal es enviada al aire en forma de ondas FM con una frecuencia determinada. El receptor lo lleva el niño al cuello, prendido o en el bolsillo. La señal llega al audífono del niño de manera directa a través de una conexión o por inducción (mediante placas situadas al lado del audífono o mediante un bucle que va alrededor del cuello). 

3.6. Ayudas técnicas que ofrecen información visual de los sonidos

Mediante estas ayudas, se ofrece información del mundo sonoro a través de la representación visual de parámetros del sonido tales como la intensidad y la frecuencia. Pueden ser mecánicos, como juguetes que se ponen en funcionamiento cuando se produce un sonido, o luminosos, como en los aparatos donde aparecen una serie de colores según la intensidad de los sonidos o frecuencia de los mismos; otros sistemas proporcionan información espectrográfica de la voz humana. 

3.7. Materiales informáticos.

Las posibilidades que puede ofrecer son fundamentalmente un mayor atractivo en el feed-back visual, una mayor  motivación para el niño cuando el programa es atractivo, un aprendizaje y corrección de voz más preciso y menos arduo que con otras técnicas y una aplicación clara en el trabajo del vocabulario, de la lectoescritura y diversas áreas curriculares, a través de atractivos juegos, programas de simulación, de ejercitación, además de la posibilidad de utilizar la tecnología multimedia, que combina canales visuales y auditivos, lo que enriquece las vías de acceso a la información.

3.8. Ayudas técnicas en el hogar

Las ayudas técnicas en el hogar pueden clasificarse en tres grupos: auditivas, luminosas y/o vibrotactiles y visuales.

Ayudas auditivas: Dentro de éstas están los amplificadores de teléfono y los amplificadores de televisión (magnéticos o infrarrojos).

Ayudas luminosas y/o vibrotactiles: Aquí podemos incluir el despertador luminoso o con vibrador; los avisadores luminosos de timbres y los sistemas de alarma vía radio (vibrotactiles o luminosos).

Ayudas visuales: Como los teléfonos de texto; el televisor o vídeo con decodificador de Teletexto.

 

4. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

Para organizar la respuesta educativa debemos de partir de la valoración e identificación de las necesidades educativas especiales del alumno/a en el contexto de enseñanza-aprendizaje. Estas necesidades se determinan mediante el proceso de evaluación psicopedagógica y de evaluación inicial, ajustándose posteriormente mediante la evaluación formativa (ver Tema 14). 

 

  • Tipo de escolarización.
  • Sistema de comunicación
  • Las adaptaciones curriculares

 

4.1 Adaptaciones en los elementos básicos.

4.1.a. En los objetivos, contenidos y competencias básicas.

4.1.b. En la metodología.

4.1.c. En la evaluación.

4.2. Adaptaciones en los elementos de acceso.

Se refieren a los recursos humanos, materiales y organizativos con los que debemos contar para dar respuesta a las necesidades de los alumnos sordos. En algunos casos, estas adaptaciones serán suficientes para dar respuesta a las necesidades y en otros serán necesarias para desarrollar las adaptaciones en los elementos básicos. 

4.2.a.  Adaptaciones en los elementos personales.

4.2.b. Adaptaciones en la organización de espacios y el aspecto físico del aula:

4.2.c. Adaptaciones en la organización del material y recursos didácticos:

4.2.d. Organización del tiempo.

 

5. CONCLUSIONES.

Para concluir, podemos decir que, la intervención con el alumnado que presenta déficit auditivo es compleja. Esta complejidad deriva de factores como la gran heterogeneidad del colectivo, las informaciones e intervenciones aportadas desde las diversas disciplinas y desde la propia comunidad sorda y de las controversias históricas que todavía se mantienen referidas al sistema de comunicación más adecuado y al tipo de escolarización más positivo. Pese a lo anterior, en las últimas décadas se han producido avances importantes que permiten una mejor atención al alumnado que presente discapacidad auditiva.

En este sentido y en relación con el tema que acabamos de exponer, desde un punto de vista educativo, no cabe duda de que la realización de adaptaciones curriculares y dentro de ellas, la utilización de ayudas técnicas adecuadas, son elementos que contribuyen de forma positiva al progreso de los alumnos y alumnas con déficit auditivo.

 

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES.

  • BECERRO, L. y PÉREZ, M.C.: Educación del niño sordo en integración escolar, Madrid, Cuadernos de la UNED, 1986.
  • CARDONA, M. C.; GOMAR, C., PALMÉS, C., SADURNÍ, N. (2010): El alumnado con pérdida auditiva. Barcelona: Graó
  • CECILIA, A. (2007): Atención temprana al niño sordo. La familia en acción. Madrid: CEPE  
  • C.N.R.E.E. (1989): Las prótesis auditivas. (Serie Guías nº2) Entrenamiento auditivo (Serie Guías nº3). Equipos autónomos de amplificación por frecuencia modulada (Serie Guías Nº 4). La amplificación en la deficiencia auditiva (Serie Guías Nº 5). Madrid: M.E.C. 

Libros y materiales para trabajar la audición y el lenguaje:

BUSTOS, I.: Discriminación auditiva y logopedia: manual de ejercicios de recuperación, Madrid, CEPE, 1995.

La percepción auditiva. Manual práctico de discriminación auditiva, Madrid, ICCE, 2001.

Palabra. Discriminación fonética y fonológica, Madrid, ICCE (colección lenguaje) CEPE, 2001.

CARRILLO, A. y CARRERA, C.: Programa de Habilidades Metafonológicas (Actividades para la preparación para la lectura), Madrid, CEPE, 1993.

 

Libros y materiales informáticos sobre sistemas visuales de comunicación:

ALONSO, Pilar, Ester DÍAZ, Blanca MADRUGA, Marian VALMASEDA: “Introducción a la comunicación bimodal” (libro y vídeo), Madrid, Centro Nacional Recursos para la Educación Especial M.E.C, 1989.

DÍEZ, Begoña, y otros (equipo de trabajo): “Manual de Lengua de Signos” Educación Infantil / Educación Primaria primer ciclo, Vitoria – Gasteiz, Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia / Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1999.

 

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

  • Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
  • Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad Educativa.
  • LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 

Nota 1:

Speech Viewer III. (IBM): Es un programa diseñado para la corrección fonética y el control de la fonación. Se basa en el feedback inmediato que obtiene el alumno de sus producciones orales, mostrándole las características de su habla: tono, intensidad, duración, así como fonemas aislados. El programa presenta la producción oral mediante animaciones. 

Nota 2:

  • Proyecto LAO (MEC, Fundación ONCE, Fundación APANDA): Trabaja la segmentación silábica y fonética, con diversas aplicaciones como La casa y La familia, Pili y Chema, Mi barrio, Las frutas.
  • CLIC (Generalitat de Catalunya y MEC.PNTIC): Es un programa de entorno multimedia que sirve para crear y realizar actividades educativas en diferentes áreas curriculares.
  • Pequeabecedario (Fundación Sin Barreras de Comunicación): Sirve para facilitar el aprendizaje lectoescritor.
  • La magia de las letras (ATE.net):  Para alumnos de primaria en general, que se encuentran en proceso de aprendizaje lectoescritor.
  • ADI: Entorno multimedia con aplicaciones didácticas para segundo y tercer ciclo de primaria y ESO.
  • Gestos (Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona): Programa para el aprendizaje de la lengua de signos.

Figura 1 Bimodal

Figura 2: Palabra complementada

Figura 3: Lenguaje de signos

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