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Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia mental. Organización de la respuesta educativa. 

RESUMEN DEL TEMA 21 DEL TEMARIO OFICIAL DE LA ESPECIALIDAD DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

 

 Autora: Purificación Sanz

 

Esquema:

1. Introducción

2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con discapacidad intelectual

2.1. Enfoque actual de la discapacidad intelectual

2.2. Diferentes clasificaciones de la discapacidad intelectual

2.3. Las adaptaciones curriculares como estrategia de  actuación docente

2.3.1. Adaptaciones en el nivel de centro

2.3.2. Adaptaciones en el nivel de aula

2.3.3. Adaptaciones individuales

3. Organización de la respuesta educativa

3.1. Escolarización

3.2. Organización de los elementos personales

3.3. Organización de los elementos materiales 

4. Conclusiones

5. Referencias bibliográficas y documentales

 

 

1. INTRODUCCIÓN

El cambio conceptual en relación con la deficiencia mental (en la actualidad se utiliza el término discapacidad e incluso diversidad funcional, como propugna el Foro de Vida Independiente) y la toma de conciencia de la marginación en que se hallaba este colectivo de personas, han dado lugar a nuevos planteamientos en el campo de la educación especial y en la organización y funcionamiento de la propia escuela. Estos cambios se recogen legislativamente desde los años 70 y a partir de la entrada en vigor en nuestro país de la  Constitución española de 1978 (Art. 49) aparecen normas que regulan la integración social y ordenan la educación de los alumnos que presentan algún tipo de déficit:

La Ley 13/1982 de 7 de abril de Integración Social de los Minusválidos.

El R.D. 334/1985 de 6 de marzo de Ordenación de la Educación Especial.

La derogada LOGSE de 3 de octubre de 1990.

La derogada Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE).

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

En la actualidad los centros educativos se ven como favorecedores del desarrollo de todos los alumnos sean cual sean sus características individuales. Se proponen los mismos fines educativos para todos, aunque el grado en que los alcance cada uno sea distinto, así como el tipo de ayuda que necesiten para alcanzarlos.  

En opinión de Hegarty (1986) el cambio de perspectiva respecto a los alumnos/as con discapacidad intelectual tiene como causas más significativas la fuerte reacción en contra de las categorías médicas que han venido determinando la educación de estas personas y  el hecho de tener en cuenta aspectos relacionados con el medio. En el pensamiento anterior las dificultades estaban sólo en el alumno y por tanto el sistema educativo se sentía menos comprometido y las expectativas del profesorado eran más bajas.

En la actualidad se ha abandonado el punto de vista inmovilista y determinista del desarrollo, se parte del origen interactivo de las dificultades de aprendizaje, entendidas como el resultado de la interacción persona y ambiente, y se propone un modelo educativo que se apoya en las necesidades educativas especiales de cada alumno. Así la respuesta educativa se plantea teniendo en cuenta qué necesita aprender, cómo, en qué momento y qué recursos van a ser necesarios para continuar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

 

2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con discapacidad intelectual

 

2.1. Enfoque actual de la discapacidad intelectual 

En la última década se ha originado un cambio en la comprensión de lo que es la discapacidad intelectual: desde una visión del retraso mental como un rasgo absoluto manifestado por un individuo, se ha dado paso a un nuevo paradigma que parte de la interacción entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y su entorno. 

La Asociación Americana de Retraso Mental que cambió su nombre en 2007 por el de  American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo (AADID)  define la discapacidad intelectual como una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual (razonamiento, aprendizaje, resolución de problemas) como en la conducta adaptativa, que abarca una serie de prácticas cotidianas y las habilidades sociales.  Esta discapacidad se origina antes de la edad de 18 años. 

 

2.2. Diferentes clasificaciones de la discapacidad intelectual 

Existen diferentes clasificaciones en relación con la discapacidad intelectual. Las más utilizadas son: 

La Organización Mundial de la Salud  a través de la CIE-10 propone la siguiente clasificación:

* Leve: 50-69. 

* Moderado: 35-49.

* Grave: 20-34. 

* Profundo: por debajo de 20. 

El DSM V  difiere de la CIE-10 en la definición de los niveles de gravedad de la discapacidad intelectual. La CIE-10, como hemos visto define estos niveles con puntos de corte exactos, mientras en el DSM V se da una mayor flexibilidad al establecer la gravedad del trastorno sobre todo en relación con la capacidad de adaptación del individuo. 

 

2.3 Criterios para la elaboración de las adaptaciones curriculares 

En la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, texto consolidado con las modificaciones introducidas en su artículo único por la  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, en adelante (LOE-TC) se dedica el TÍTULO II a la Equidad en la Educación y dentro de este título, el CAPÍTULO I al Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (Arts. 73 a 79bis). En el Artículo 72,  sobre los recursos, se dice que los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. 

Las adaptaciones curriculares se deben enmarcar en el concepto más amplio de atención a la diversidad, y deben recogerse como medidas de apoyo específico, junto con las generales y ordinarias en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD).

 

2.3.1. Adaptaciones en el nivel de centro

2.3.2. Adaptaciones en el nivel de aula

2.3.3. Adaptaciones individuales 

 

 

3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

 

3.1. Escolarización

Los principios generales de intervención educativa recogidos en la LOE-TC son los de  no discriminación, normalización y de inclusión educativa. De acuerdo con ellos la escolarización de estos alumnos se realizará de forma preferente en centros ordinarios que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas necesarias. Se propondrá la escolarización en un centro de Educación Especial cuando como resultado de la evaluación psicopedagógica se estime que un alumno con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual va a requerir adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas o materias del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios, y cuando se prevea que su adaptación e integración social será reducida. 

 

3.2. Organización de los elementos personales

La respuesta educativa a todos los alumnos, particularmente a aquellos con discapacidad intelectual, es un trabajo de equipo de todos los profesionales que interviene y en colaboración con la familia.

  • Profesor tutor
  • Especialista en pedagogía terapéutica 
  • Especialista en audición y lenguaje
  • Orientador
  • Fisioterapeuta 
  • Los propios compañeros del aula pueden ser otro recurso para el  tutor/a 

 

3.3. Organización de los elementos materiales

Con elementos materiales nos referimos fundamentalmente al espacio físico, al mobiliario y al material didáctico, elementos que condicionan  la organización y la forma de trabajo dentro del aula.

La organización del espacio físico y el mobiliario para los alumnos depende de las dimensiones del grupo del que forman parte, de los objetivos que se pretenden, de las actividades, del material de que se dispone y de las características de los espacios que van a ser utilizados. 

El alumno/a con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, además de acometer las tareas escolares, debe actuar como un miembro social del grupo y, por ello, debemos favorecer el que pueda tener la mayor independencia posible 

El material didáctico, entre el que podemos contar los recursos TIC, cumple una función facilitadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo de intermediario entre la forma de expresión del profesor y el pensamiento del alumno. Esta función es imprescindible para los alumnos que presentan discapacidad intelectual. 

La selección y elaboración de materiales didácticos es una de las decisiones del equipo docente y debe estar guiada por los criterios educativos del centro, y por las características de los alumnos. 

En general, todo material debe ser motivador y guía para el proceso de enseñanza – aprendizaje y debe: adaptarse a la edad de los alumnos; ser seguro; ser resistente y duradero; ser de fácil manejo; ser atractivo y polivalente; y sobre todo, debe responder al objetivo planteado. 

 

 

4. CONCLUSIONES

En la normativa actual queda recogido el modelo que guía la educación de los alumnos con discapacidad, en el caso que nos ocupa con discapacidad intelectual. Este modelo se rige por los principios de normalización e inclusión y en la naturaleza interactiva de las dificultades de aprendizaje que remite  a las ayudas de tipo personal, curricular o material que determinados alumnos precisan, sea de forma temporal o permanente, para acceder a las finalidades de la educación. Hay que desechar, por tanto, la idea de que el origen de las necesidades, y en general de cualquier tipo de dificultad educativa, resida exclusivamente en los alumnos. Por el contrario, hay que reforzar la convicción de que se debe dar mayor importancia a sus condiciones sociales y educativas.

Estos planteamientos postulan una respuesta educativa desde el currículum oficial, así los fines educativos para estos alumnos son los mismos que para el resto, las competencias y capacidades recogidas en el currículo ordinario, aunque el grado en que cada uno los alcance sea distinto, así como el tipo de ayuda que necesiten para conseguirlo. 

El proceso educativo es individualizado y debe ser adaptado a las necesidades educativas de cada alumno.

Para dar una respuesta educativa adecuada a los alumnos/as con discapacidad intelectual se deben proponer cambios en el nivel de centro, aula e individualmente a través de adaptaciones de acceso y curriculares.

Las principales áreas de trabajo con los alumnos/as que presentan discapacidad intelectual van a estar centradas en el desarrollo de sus capacida­des motrices, cognitivas (lenguaje y  pensamiento simbólico) y en el desarrollo de su socialización. 

Organizar adecuadamente la respuesta educativa supone una atención especial a los elementos personales, los agrupamientos de los alumnos, y los elementos materiales.

La intervención con  los alumnos con discapacidad intelectual han de comenzar desde las etapas más tempranas de su vida y continuar hasta la incorporación tan plena como sea posible, en función de sus características, a la vida adulta en sociedad.

 

 

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES

  • ÁLVAREZ, L. ET AL. (2001): Enseñar para aprender. Procesos estratégicos. Madrid:  CCS.
  • ÁLVAREZ, L. ET AL. (2001): Hypertexto: una estrategia para comprender. Madrid: CEPE.
  • BASSEDAS, E. Y OTROS (1991). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Paidós.
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