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Criterios para la elaboración de las Adaptaciones Curriculares para los alumnos/as con Autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. Organización de la respuesta educativa.

RESUMEN DEL TEMA 24 DEL TEMARIO OFICIAL DE LA ESPECIALIDAD DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

 

Autora: Purificación Sanz

 

Esquema:

1. Introducción

2. Características del autismo y otras alteraciones graves de la personalidad 

         

3. Criterios para la elaboración de las Adaptaciones Curriculares para los alumnos/as con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad 

3.1. Adaptaciones curriculares

3.2. Aspectos básicos en la realización de las adaptaciones curriculares individuales

4. Organización de la respuesta educativa 

4.1. Criterios de escolarización

4.2. Organización de los elementos personales

4.3. Organización de los elementos materiales

4.4. Recursos para la organización de la respuesta educativa en las tres áreas prioritarias de intervención

4.4.a. Área Social

4.4.b. Área comunicativa

        4.4.c. Área conductual

          4.4.d. Otros recursos 

         

5. Conclusiones

6. Referencias bibliográficas y documentales

 

 

1. INTRODUCCIÓN

El conocimiento que en la actualidad se tiene del “autismo”, aunque siguen existiendo grandes lagunas, es mucho más amplio que en las décadas precedentes. Sabemos  que el autismo no es una enfermedad, sino un trastorno que dura toda la vida. Empezamos a conocer algunos factores etiológicos y hemos aprendido que no hay incapacidad o ausencia de relación  sino “dificultades” para comunicarse.  Esta  percepción  supone un cambio fundamental en  la manera  de abordar la identificación y la intervención al hallarnos ante un concepto mucho  más flexible: los trastornos del espectro autista.

El ámbito de acción es más abierto y esperanzador, ya que sabemos que trabajamos con niños, con  niñas, con adolescentes que poseen  identidad propia  y que deben ser contemplados de forma individual  y única, ofreciéndoles la respuesta educativa más adecuada a sus características.

La educación del niño con trastornos generalizados del desarrollo implica que el profesorado mantenga una actitud de indagación activa, buscando las mejores situaciones y procedimientos para poder llevarla a cabo y disponer de los recursos y apoyos necesarios para  que cada sujeto se desarrolle de acuerdo con sus características y potencialidades. Para ello, es necesaria la identificación de las necesidades educativas especiales de este alumnado para que, partiendo de dichas necesidades, nuestros esfuerzos se centren  en establecer estrategias para favorecer el desarrollo de las capacidades, haciendo especial hincapié en la comunicación, que  es el principal instrumento de conocimiento y de interacción y, por tanto, de inclusión  social.

 

 

2. Características del autismo y otras alteraciones graves de la personalidad

La delimitación y estudio científico del autismo comenzó con un extenso informe publicado en 1943, por un psiquiatra austriaco residente en Estados Unidos, Leo Kanner  quien, a partir de su observación de 11 niños en la Clínica Psiquiátrica Infantil John Hopkins, utilizará esta expresión en su conocido artículo Perturbaciones autistas del contacto afectivo (1943), para describir el síndrome que presentaban. En este informe  se destaca como alteración clave la incapacidad de relacionarse normalmente con otras personas. Además se señalan alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje e insistencia de mantener el ambiente sin cambios.

 

 

3. Criterios para la elaboración de las adaptaciones curriculares para los alumnos/as con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad.

 

3.1. Adaptaciones curriculares

La respuesta educativa que se propone desde la legislación vigente está basada en las adaptaciones curriculares. Estas son una estrategia de actuación docente que permite adaptar el currículum propuesto a las necesidades educativas de los alumnos. 

 

3.2. Aspectos básicos en la realización de las adaptaciones curriculares individuales

En la adaptación curricular individual de estos alumnos existen unos aspectos básicos que deben contemplarse en los ámbitos social, cognitivo y comunicativo. 

  • En relación con la interacción social y las habilidades de autonomía
  • Deben realizarse diariamente actividades de interacción que desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicio de peticiones.
  • Simplificación de las interacciones sociales, eliminando la ambigüedad y los dobles sentidos.
  • Creación de hábitos sistemáticos de relación: saludos, despedidas, peticiones,  etc…
  • En relación con el desarrollo cognitivo, la representación simbólica e imitación y la actividad funcional con objetos
  • Estimular la exploración de objetos o actividades funcionales empleando reforzadores potentes de música y juego. Se empezará trabajando esquemas simples tales como responder a modelos de gesto-verbalización de “toma” y “dame”. 
  • Si ya posee juego funcional, flexibilizarlo y hacerlo más espontáneo a través de situaciones motivadoras de interacción. Además del uso funcional de objetos, es importante la realización de juegos de simulación e imitación.
  • Empleo sistemático de claves gestuales y contextuales que le permitan comprender el medio, transformándolo, en la medida de lo posible en un entorno claro y anticipable.
  • En relación con el desarrollo comunicativo

En la actualidad se ha pasado de los modelos de tratamiento del lenguaje a los modelos de tratamiento de la comunicación. Se trata de enseñar a los niños con TEA un medio eficaz de comunicación. La intervención debe centrarse en que los alumnos experimenten lo que es el lenguaje en cualquiera de sus formas, como sistema que sirve para comunicar y por tanto influye en  su ambiente. Los requisitos de la intervención serán:

  • Establecer objetivos funcionales.
  • Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dándoles ese sentido.

 

 

4. Organización de la respuesta educativa

La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, texto consolidado con las modificaciones introducidas en su artículo único por la  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, en adelante (LOE-TC) se dedica el TÍTULO II a la Equidad en la Educación y dentro de este título, el CAPÍTULO I al Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (Arts. 73 a 79bis) y divide al alumnado en cuatro secciones. En sus Art. 71 y 72 recoge que para atender a los alumnos que requieran una atención educativa diferente, las Administraciones  promoverán la identificación de sus necesidades lo más tempranamente posible, garantizarán la escolarización teniendo en cuenta la participación de los padres y  asegurarán los recursos personales y materiales  necesarios. Asimismo, favorecerán la formación del profesorado para atender a este alumnado y permitirán la colaboración con otras entidades públicas o privadas.

 

4.1. Criterios de escolarización

En el Artículo 74 de la LOE-TC se recoge que la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. Sin embargo, hasta hace poco tiempo los alumnos con autismo y otros TGD, tras la evaluación psicopedagógica, se escolarizaban en Centros de Educación Especial. 

 

4.2. Organización de los elementos personales

La respuesta educativa a todos los alumnos, particularmente a aquellos con necesidades educativas especiales asociadas a TGD, es un trabajo de equipo de todos los profesionales que intervienen y en colaboración con la familia.

 

4.3. Organización de los elementos materiales

Por elementos materiales entendemos el tiempo, el espacio, el mobiliario y los recursos didácticos.

  • La organización del tiempo, el espacio físico y el mobiliario 
  • Los materiales didácticos para la respuesta educativa

 

4.4. Recursos para la organización de la respuesta educativa en las tres áreas prioritarias de intervención

4.4. a. Área Social

4.4. b. Área Comunicativa

4.4. c. Área conductual

4.4. d. Otros recursos

 

 

5. CONCLUSIONES

Uno de los objetivos de la educación básica es potenciar el desarrollo de las capacidades personales en todos los alumnos compensando las desigualdades y necesidades educativas que pudieran presentar.

En el caso de que las necesidades vayan asociadas a autismo o TGD, el maestro PT cuenta con herramientas muy precisas (agenda, pictogramas, SAC…) para organizar junto con tutor y otros profesionales la respuesta educativa y /o establecer medidas de adaptación curricular que el alumno precise.

La intervención se ha de centrar prioritariamente en tres áreas: social, de comunicación y conductual  en un ambiente permanente de motivación. Los aprendizajes que se propongan deben caracterizarse por estar claramente estructurados para favorecer el aprendizaje sin error; ser intensivos y precoces; ser funcionales y adaptados a las características de los alumnos en función de su desarrollo evolutivo;  con una definición de los sistemas de generalización; con la implicación de la familia; y la coordinación tanto interna como con los servicios externos que intervengan con el alumno.

 

 

6.  BIBLIOGRAFÍA

  • ALCANTUD  MARÍN  F (COORD) (2003): Intervención psicoeducativa en niños con trastornos generalizados del desarrollo. Pirámide. Madrid. 
  • CARR, E.G. y otros (2001): Intervención Comunicativa sobre los Problemas de Comportamiento. Madrid: Alianza Psicología. 
  • CIE-10.  Clasificación multiaxial de los trastornos psiquiátricos en niños y adolescentes (2001). Ed. Médica  panamericana. Madrid
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