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Principios de intervencio虂n educativa de educacio虂n infantil. El enfoque globalizador. Sentido y significatividad del aprendizaje. Una metodologi虂a basada en la observacio虂n y en la experimentacio虂n. Su concrecio虂n en el marco del proyecto curricular (propuesta pedago虂gica en la Etapa Infantil).

Autora: Fuensanta Moreno

Esquema:

1. Introduccio虂n

2. Principios de intervencio虂n educativa de educacio虂n infantil 2.1.- Principios Generales de la Etapa Infantil.
2.2.- Principios de intervencio虂n pedago虂gica

3. El enfoque globalizador 3.1. La globalizacio虂n

3.2. Metodologi虂a de los centros de intere虂s 3.3. Un di虂a de clase de los ma虂s pequen虄os

4. Sentido y significatividad del aprendizaje. 4.1. El aprendizaje significativo
4.2. Rincones de actividad
4.3. Metodologi虂a por talleres

5. Una metodologi虂a basada en la observacio虂n, en la experimentacio虂n. 5.1. Ensen虄anza temprana en la resolucio虂n de problemas.

5.1.1. En el primer ciclo.

5.1.2. En el segundo ciclo 5.2. Los proyectos en el aula. 5.3. El juego

6. Su concrecio虂n en el marco del proyecto curricular (Propuesta pedago虂gica).

6.1. Propuesta Pedago虂gica
6.2. Decisiones relativas al co虂mo ensen虄ar

7. Conclusiones

8. Referencias bibliogra虂ficas y documentales.

1. INTRODUCCIO虂N

La Etapa de Educacio虂n Infantil, es una etapa con identidad propia y con cara虂cter educativo, en la que se atendera虂 al desarrollo integral del nin虄o- En La Ordenacio虂n y principios pedago虂gicos de la Etapa Infantil, se sen虄ala que 鈥淟os me虂todos de trabajo en ambos ciclos se basara虂n en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicara虂n en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracio虂n social鈥(Art. 14 LOMCE)路 Los centros que imparten Educacio虂n Infantil, ejerciendo la autonomi虂a que les confiere la normativa vigente, adaptara虂n el curri虂culum prescriptivo a su realidad, por lo que los docentes debera虂n decidir, cua虂les son los me虂todos de trabajo ma虂s adecuados para su alumnado, adapta虂ndose a las caracteri虂sticas del entorno, y a las particularidades de su alumnado..

No existe un me虂todo u虂nico, puede hablarse de un enfoque ma虂s o menos adecuado que se ajuste a las peculiaridades de las diversas situaciones educativas, que se traduce en un conjunto de posibilidades entre las se deben decidir la ma虂s ido虂nea para el grupo, como consecuencia de una reflexio虂n y una adecuacio虂n a la realidad, respetando a las distintas individualidades que van a componer el grupo y a sus ritmos de aprendizaje.

En este tema se propone un ana虂lisis de los distintos elementos, sin cara虂cter prescriptivo, que facilitan el proceso de ensen虄anza, aprendizaje en los nin虄os y nin虄as de educacio虂n infantil.

2. PRINCIPIOS DE INTERVENCIO虂N EDUCATIVA DE EDUCACIO虂N INFANTIL

Los principios de intervencio虂n educativa son los fundamentos o aspectos claves que ayudan a nuestros alumnos/as al desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos que nos hemos propuesto. Los principios son, por lo tanto, un elemento necesario para la estructuracio虂n del proceso de ensen虄anza- aprendizaje.

Los principios de intervencio虂n educativa tienen su origen en la Escuela Nueva (Montessori, Agazzi, Decroly, Froebel, etc.), asi虂 como en las distintas corrientes psicolo虂gicas.

La Ley Orga虂nica 2/2006, de Educacio虂n de 3 de mayo (LOE) modificada por la Ley Orga虂nica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) establece una serie de principios generales por los que se debe regir esta etapa.

2.1. 鈥 Principios Generales de la Etapa Infantil

Arti虂culo 12. Principios generales.

Arti虂culo 14. Ordenacio虂n y principios pedago虂gicos.

2.2. Principios de intervencio虂n pedago虂gica.

El hecho de orientar y dar sentido educativo a la Educacio虂n Infantil, nos lleva a la necesidad de explicitar los principios de intervencio虂n pedago虂gica de esta etapa que impregnan todo el curri虂culo:

1) Partir del nivel de desarrollo del alumnado.

2) Asegurar la construccio虂n de aprendizajes significativos.

3) Posibilitar que los nin虄os realicen aprendizajes significativos por si虂 solos.

4) Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.

5) El principio de actividad.

6) Aspectos afectivos y de relacio虂n

7) El educador en el centro de Educacio虂n Infantil

3. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR

Parece adecuado adoptar un enfoque globalizador, de forma que los aprendizajes se produzcan como producto de mu虂ltiples conexiones entre lo nuevo y lo sabido. Esto supone proponer a los nin虄os y nin虄as secuencias de aprendizaje, elaboracio虂n de proyectos y resolucio虂n de problemas que tengan sentido para ellos, y que supongan un conjunto de actividades relacionados entre si虂, donde el alumno sea el que construya y sea el verdadero protagonista del aprendizaje.

3.1. La globalizacio虂n

El nin虄o cuando es pequen虄o tiene conocimientos globales no parciales del mundo que le rodea, se puede decir que el conocimiento de la realidad constituye un proceso activo por medio del cual la persona interpreta parcelas de la misma, establece relaciones y atribuye

significados. Establece conexiones entre lo nuevo y lo vivido.

3.2. Metodologi虂a por centros de intere虂s

El precursor de este me虂todo fue Ovide Decroly (1871-1932), fundamentada en trabajos psicolo虂gicos. Consiste en agrupamiento de contenidos y actividades educativas realizadas en torno a temas centrales de gran significado para el alumno-a.

Las fases de los centros de intere虂s son las siguientes:

1 聽Observacio虂n

2 聽Asociacio虂n

3 聽Expresio虂n

3.3. Un di虂a de clase de los ma虂s pequen虄os

El juego y las rutinas son las principales actividades en este ciclo que proporcionan elementos globalizadores que aglutinan los objetivos y contenidos de la educacio虂n Infantil.

Las rutinas de la vida cotidiana son los momentos en que nin虄os y nin虄as realizan actividades que dan una respuesta equilibrada a sus necesidades vitales tanto fi虂sicas como afectivo-emocionales.

4. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE.

Los aprendizajes que el nin虄o realiza han de estar conectados con sus experiencias previas, para que sean significativos. Este es un concepto planteado por Ausubel, el cual se opone al aprendizaje memori虂stico y repetitivo, se refiere a la posibilidad de establecer vi虂nculos entre lo que sabe y lo que va a aprender. Es un proceso de construccio虂n que tanto el educador como el alumno deben tener una actitud activa.

4.1. El aprendizaje significativo

El aprendizaje no se produce por la suma o acumulacio虂n de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende, sino que supone relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido. Es un proceso global de acercamiento a la realidad que quiere conocer el individuo, que sera虂 de mayor valor en la medida en que las relaciones se establezcan y los significados que se construyan sean ma虂s amplios y diversificados.

La funcionalidad y la memorizacio虂n comprensiva son unas de sus caracteri虂sticas ma虂s destacadas.

Un aprendizaje es funcional cuando puede ser utilizado inmediatamente para resolver una situacio虂n problema虂tica, cuando sirve para algo lo que se acaba de aprender, o para adquirir nuevos aprendizajes.

4.2. Rincones de actividad

La organizacio虂n por rincones, no debe suponer una mera distribucio虂n de zonas ma虂s o menos adecuadas a las diferentes edades de los nin虄os, sino que requiere una intencionalidad educativa especi虂fica. Supone la libre eleccio虂n de cada nin虄o y nin虄a, dando respuesta a sus intereses y necesidades a trave虂s del juego espontaneo. Es protagonista de su propio aprendizaje, resuelve sus dudas y se comunica. Responde a una estrategia metodolo虂gica donde se unifica el juego y el trabajo. La distribucio虂n del tiempo es voluntaria, los nin虄os y nin虄as determinan cuando finaliza una actividad y cua虂ndo empieza una nueva.

4.3. Metodologi虂a por talleres

La organizacio虂n del trabajo por talleres, se utiliza a veces como extensio虂n a la propuesta de rincones, en muchas ocasiones se denominan los rincones con el nombre de talleres. La diferencia principal estriba que en general en los talleres se desarrolla un tema, consigna o propuesta determinada.

El taller configura una nueva experiencia de ensen虄anza-aprendizaje

5. UNA METODOLOGI虂A BASADA EN LA OBSERVACIO虂N, EXPERIMENTACIO虂N Y JUEGO

La observacio虂n y la experimentacio虂n son te虂cnicas que refuerzan la construccio虂n de aprendizajes significativos.
Segu虂n la normativa vigente, los me虂todos de trabajo en esta etapa educativa se basara虂n en las experiencias, las actividades y el juego. La observacio虂n, experimentacio虂n y como te虂cnicas reforzadoras del aprendizaje significativo y elementos ba虂sicos del constructivismo, donde los alumnos van crear sus propios aprendizajes.

La observacio虂n se desarrolla en los nin虄os/as desde el momento en el que nacen, exploran los objetos con la vista, el tacto, la boca, etc., y van adquiriendo nociones sobre las cualidades de los objetos. Pero esta observacio虂n es asistema虂tica y afectiva, y se encuentra limitada por el pensamiento sincre虂tico propio de la etapa infantil. El educador/a debera虂 ayudar al nin虄o/a a realizar una observacio虂n cada vez ma虂s sistematizada y reflexiva, ayuda虂ndole a extraer la ma虂xima informacio虂n del entorno en el que se desarrolla.

5.1. La ensen虄anza temprana de resolucio虂n de problemas

5.1. 1. En el primer ciclo

Es fundamental en la ensen虄anza temprana facilitar a los nin虄os-as el desarrollo sensorial y perceptivo. El objetivo de este programa es que el nin虄o adopte una actividad de bu虂squeda ante la realidad, en la interaccio虂n con los objetos, como actuar sobre los mismos para conseguir determinados efectos.

Kamii y De Vries proponen el siguiente programa de actividades:

1. Llevar a los nin虄os a explorar los objetos para explorarlos y descubrir sus relaciones.

2. Llevar a los nin虄os a actuar sobre los objetos para producir un efecto deseado.

3. Llevar a los nin虄os a ser conscientes de co虂mo se ha logrado el efecto deseado.

4. Invitar a los nin虄os a explicar las causas de lo observado

5.1.2. En el segundo ciclo

Las propuestas anteriores son aplicables en el segundo ciclo, pero el hecho de poseer mayores recursos cognitivos facilita la resolucio虂n de problemas.

5.2. Los proyectos en el aula

Los proyectos son una propuesta metodolo虂gica desarrollada por Kilpatrick, que son definidos por Mun虄oz y del Rosario Di虂az como 鈥渙pcio虂n metodolo虂gica basada en la investigacio虂n- accio虂n, cuyo objetivo es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque globalizador y

significativo, relacionando los contenidos escolares con los de la vida cotidiana鈥.

5.3. El juego

El juego evoluciona a lo largo de la vida de los nin虄os y nin虄as. Antes de los dos an虄os, desarrollan lo que se denominan juegos funcionales. Su intere虂s se centra en actuar sobre los objetos y todos los juegos tienen una gran competencia sensorial y motor. Posteriormente, sera虂n capaces de realizar otros juegos que provocan sensaciones o que exijan una actividad fi虂sica y motora: correr, saltar, etc. Se van adquiriendo formas de juego ma虂s complejas para las que anteriormente no estaba capacitado.

5.3.1. El juego en los dos primeros an虄os de vida:

El intere虂s del nin虄o y la nin虄a, estara虂 centrado en actuar y explorar las distintas posibilidades de los objetos.

5.3.2. A partir de los dos an虄os:

El juego simbo虂lico va a ser el juego por excelencia.

5.3.3. Algunas propuestas de juego para estas edades:

a) El cesto de los tesoros

b) El juego heuri虂stico

c) El juego por rincones

6. APLICACIO虂N DE ESTOS PRINCIPIOS EN LA CONCRECIO虂N DEL CURRI虂CULO.

En el marco de la autonomi虂a de los centros, se incorporara虂 la concrecio虂n de los curri虂culos establecidos por la Administracio虂n educativa y aprobados por del claustro dentro del Proyecto Educativo, dicho proyecto, 鈥渄ebera虂 tener en cuenta las caracteri虂sticas del entorno social y cultural del centro, recogera虂 la forma de atencio虂n a la diversidad del alumnado…鈥. (Art.121. 2 de la Ley Orga虂nica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

6.1.- Propuesta Pedago虂gica

En la Etapa Infantil, en el marco de la autonomi虂a de los centros, elaborara虂n una propuesta pedago虂gica adaptada a las caracteri虂sticas de los nin虄os y nin虄as y a su realidad educativa. Incluir谩:

  • La concrecio虂n del curri虂culo en unidades de programacio虂n integradoras para cada curso.
  • Las medidas de atencio虂n individualizadas y atencio虂n a la diversidad.
  • La planificacio虂n educativa de los espacios.
  • La organizacio虂n del tiempo.
  • Los criterios para la seleccio虂n y uso de los recursos materiales.
  • Las actuaciones previstas para la colaboracio虂n permanentes conlas familias.
  • Las pautas para la coordinacio虂n de los distintos profesionales queintervienen en el centro.
  • Medidas para evaluar la pra虂ctica docente.

7.- CONCLUSIONES

Para concluir, sen虄alaremos algunos principios que se deben tener presente en la Etapa Infantil:

    •  聽Fomentar un aprendizaje que estimule el desarrollo integral del nin虄o yde la nin虄a.
    •  聽Abrirse al entorno, al contexto en el que vive.
    •  聽Favorecer el aprendizaje mediante tareas compartidas con losiguales, reforzando con la actividad individual e interiorizada.
    •  聽Presentar los contenidos de forma atractiva, motivadora, y ajustada alas necesidades infantiles.
    •  聽Partir de los objetivos reales para producir un aute虂ntico aprendizaje,en conexio虂n con los contenidos y la metodologi虂a.
    •  聽Establecer vi虂as de comunicacio虂n entre la escuela, las familias y lasociedad.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRA虂FICAS Y DOCUMENTALES.

  • A.P.D.H. (1990): Aprende A jugar, aprende a vivir (Carpeta de campan虄a).seminario de educar para la paz de la Asociacio虂n Pro- Derechos Humanos. Madrid.
  • Arribas, Teresa y otros autores (1990): La Educacio虂n Infantil (0 a 6 an虄os). 3 Volu虂menes. Edit. Paidotribo, S.A. Barcelona.
  • Barnes Goldachmied, E. y Jackson, S. Agu虉era, B.A. (2005): 鈥淓l sentido comu虂n en la educacio虂n de los ma虂s pequen虄os鈥. Ed. Narcea. Madrid.
  • Blakemore, S. y Frith, V. (2007): 鈥滳omo aprende el cerebro. Las claves para la educacio虂n鈥. Ed. Ariel.
  • Coll, C. (1996): Piaget, el constructivismo y la educacio虂n escolar: 驴Do虂nde esta虂 el hilo conductor? Substratum, 3 (8-9), 153-174.
  • De Pablo, P. (1994): espacios para ti, para mi虂, para todos. Editorial Escuela Espan虄ola. Madrid.
  • Decroly, O. y Monchamp, E. (2002) 4o ed.: El Juego Educativo. Editorial Morata. Madrid.
  • Diez Navarro, M.C. (2007): 鈥淢i escuela sabe a naranja鈥. ED. Grao.
  • Docaro Alberti, M. (2009): 鈥淢i hijo no es un problema, tiene unproblema鈥. Ed. Cepe.
  • Eleinon, D. (1990): Jugar y aprender. Editorial Folio. Barcelona.
  • Escuelas Infantiles de Reggio Emilia (1995) La inteligencia seconstruye usa虂ndola. MEC y Morata.
  • Gallego ortega, J.L. (1994): Educacio虂n Infantil. Aljibe. Ma虂laga.
  • Garaigordobil, M. (1990): Juego y desarrollo. Editorial Seco Olea.Madrid.
  • Garcini, M y Mas, C. (2001): 鈥淥bservar, conocer, actuar路. Ed.Piramide.
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