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Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia mental. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacio虂n y del lenguaje. Identificacio虂n de las necesidades educativas especiales en estos alumnos.

Autor: Justo Fernando Ramos Ali虂a


Esquema

  1. Introducci贸n.
  2. Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia mental.

    2.1.- Evolucio虂n del concepto. De la deficiencia mental a la discapacidad intelectual
    2.2.- Etiologi虂a
    2.3.- Incidencia y prevalencia

    2.4.- Clasificacio虂n de la discapacidad intelectual
    2.5.- Caracteri虂sticas
    2.6.- Las necesidades educativas de estos alumnos y alumnas

    3. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacio虂n y el lenguaje.

    4. Identificacio虂n de las necesidades educativas especiales en estos alumnos.

    4.1.- Principios generales para la evaluacio虂n y la intervencio虂n 4.2.- Desarrollo e identificacio虂n de necesidades

    5.- Conclusiones. 6.- Bibliografi虂a

 

1.INTRODUCCI脫N

A partir del concepto de necesidades educativas especiales vamos a profundizar en el concepto, diagno虂stico, caracteri虂sticas y clasificacio虂n de la deficiencia mental o discapacidad intelectual, segu虂n la terminologi虂a del DSM-5 (Diagnostic and Satatistical Manual of Mental Disorders), publicado por la Asociacio虂n Americana de Psiquiatri虂a (A.P.A.) en el an虄o 2013.

Los alumnos con discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual (DSM-5) se incluiri虂an dentro de lo que la Ley O虂rga虂nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacio虂n; texto consolidado con las modificaciones introducidas en su arti虂culo u虂nico por la Ley O虂rga虂nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, denomina 鈥渁lumnado que presenta necesidades educativas especiales鈥 (Ti虂tulo II: Equidad en la Educacio虂n; Capi虂tulo I: Alumnado con necesidad especi虂fica de apoyo educativo; Seccio虂n 1a, arti虂culos 73 al 79bis); que a su vez se incluyen dentro del 鈥淎lumnado con necesidad especi虂fica de apoyo educativo鈥 (Ti虂tulo II, Capi虂tulo I). En el arti虂culo 71 se menciona que 鈥淟as Administraciones educativas dispondra虂n los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el ma虂ximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, asi虂 como los objetivos establecidos con cara虂cter general(…) Las Administraciones educativas deben asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencio虂n educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especi虂ficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el ma虂ximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con cara虂cter general para todo el alumnado(…) La atencio虂n integral al alumnado con necesidad especi虂fica de apoyo educativo se iniciara虂 desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regira虂 por los principios de normalizacio虂n e inclusio虂n (…)鈥. En el arti虂culo 72 destaca: Las Administraciones educativas dispondra虂n del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, asi虂 como de los medios materiales precisos para la adecuada atencio虂n a este alumnado (…)鈥. En el arti虂culo 73 se define el concepto de alumnado que presenta necesidades educativas especiales: 鈥淪e entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aque虂l que requiera, por un peri虂odo de su escolarizacio虂n o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especi虂ficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (…)鈥. En el arti虂culo 74 se resalta que: 鈥淟a escolarizacio虂n del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regira虂 por los principios de normalizacio虂n e inclusio虂n (…) pudiendo introducirse medidas de flexibilizacio虂n de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacio虂n de este alumnado en unidades o centros de educacio虂n especial, que podra虂 extenderse hasta los veintiu虂n an虄os, so虂lo se llevara虂 a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencio虂n a la diversidad de los centros ordinarios.

Una vez analizados el concepto, la etiologi虂a, la incidencia y prevalencia, la clasificacio虂n y las caracteri虂sticas de la Discapacidad Intelectual o Trastorno del Desarrollo Intelectual, pasaremos a contextualizarlo, primero en el a虂mbito educativo general, y despue虂s en el a虂mbito especi虂fico de los aspectos diferenciales de la comunicacio虂n y el lenguaje, finalizando el tema con la identificacio虂n de las necesidades educativas especiales de estos alumnos, asi虂 como con un ana虂lisis de los diferentes me虂todos e instrumentos para dicha identificacio虂n.

 

2.LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON DEFICIENCIA MENTAL.

2.1.- Evolucio虂n del concepto. De la deficiencia mental a la discapacidad intelectual

El primer aspecto que debemos abordar es la terminologi虂a relacionada con el concepto de 鈥渄eficiencia mental鈥, te虂rmino que aparece en el enunciado del tema. Se trata de un concepto que anteriormente habi虂a recibido muy diferentes te虂rminos, tales como idioci虂a, imbecilidad, subnormalidad, debilidad mental, oligofrenia, entre otros. La concepcio虂n de los diferentes autores que han abordado el tema de la infradotacio虂n intelectual explica, en parte, esta utilizacio虂n tan diversificada de formas referidas a dicha caracteri虂sticas que presentan determinadas personas. Todos estos te虂rminos ya no se utilizan, entre otras razones por la connotacio虂n negativa que suponen.

El te虂rmino de 鈥渄eficiencia mental鈥 comienza a imponerse en la literatura cienti虂fica a partir de la de虂cada de los an虄os 80 y 90, desde el momento que se considera que no so虂lo los factores hereditarios determinan la 鈥減resencia de un desarrollo cognitivo incompleto o detenido鈥, en una determinada etapa del desarrollo, lo que provoca que el sujeto no siga avanzando evolutivamente, especialmente en las a虂reas cognitiva, lingu虉i虂stica y motriz.

El te虂rmino y la conceptualizacio虂n cienti虂fica ma虂s actual la encontramos en el DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 鈥 Fith Edition) (2013) del A.P.A., con la denominacio虂n de 鈥淒iscapacidad Intelectual鈥 o 鈥淭rastorno del Desarrollo Intelectual鈥. Este manual de clasificacio虂n de los trastornos mentales incluye a la discapacidad intelectual dentro de los trastornos del desarrollo neurolo虂gico, cuya principal caracteri虂stica es que se producen dentro del periodo de desarrollo.

La discapacidad intelectual constituye un trastorno que se caracteriza por de虂ficits en las capacidades intelectuales, tales como el razonamiento, la resolucio虂n de problemas, la capacidad de planificacio虂n, el pensamiento abstracto, capacidad de juicio, capacidad para los aprendizajes escolares o acade虂micos, y la capacidad para aprender de la experiencia, entre otros.

Estos de虂ficits provocan limitaciones en las funciones adaptativas, tales como la autonomi虂a personal y la responsabilidad social en los diferentes aspectos de la vida cotidiana, tales como la comunicacio虂n, la participacio虂n social, la capacidad de realizacio虂n de tareas escolares o acade虂micas, la capacidad del desempen虄o en el a虂mbito laboral y la capacidad de independizarse y de participar en eventos sociales.

Puede ser de distintos grados y niveles y con consecuencias distintas en el comportamiento global del sujeto. Puede ir acompan虄ado de otros trastornos soma虂ticos y mentales.

Para determinar la discapacidad intelectual, el DSM-5 establece tres criterios:

1) De虂ficits en las funciones intelectuales, tales como el razonamiento, la resolucio虂n de problemas, la capacidad de planificacio虂n, el pensamiento abstracto, la capacidad de juicio, la capacidad para los aprendizajes escolares y acade虂micos, la capacidad para aprender de la experiencia. Todo ello se debe confirmar por un diagno虂stico cli虂nico individual, a partir de tests de inteligencia estandarizados.

2) De虂ficits en las funciones adaptativas, lo que supone una limitacio虂n significativa en la capacidad de desarrollar las exigencias sociales y culturales de autonomi虂a personal y de responsabilidad social. Los de虂ficits adaptativos disminuyen significativamente la capacidad de adaptacio虂n a las exigencias de la vida cotidiana, relativas a la capacidad de comunicacio虂n, de participacio虂n social, de vida independiente, en los diferentes contextos: familiar, escolar, laboral y social. Dificultades significativas para establecer y mantener relaciones sociales, por falta de complejidad cognitiva.

3) Aparicio虂n de los de虂ficits intelectuales y adaptativos durante el periodo del desarrollo.

Si bien histo虂ricamente el elemento determinante para establecer el diagno虂stico de discapacidad intelectual ha sido el cociente intelectual (C.I.), medido a trave虂s de pruebas especi虂ficas; actualmente e虂ste no constituye el u虂nico criterio diagno虂stico, sino que hay que valorar tambie虂n aspectos ba虂sicos del sujeto, y no so虂lo a nivel cuantitativo, sino tambie虂n a nivel cualitativo y contextualizado, tales como:

– Capacidad intelectual general
– Capacidad de adaptacio虂n a situaciones nuevas
– Capacidad de resolucio虂n de problemas de la vida diaria – Capacidad de interaccio虂n e integracio虂n social
– Capacidad de autonomi虂a personal
– Capacidad de toma de decisiones, etc.

Aspectos cuantitativos (como el cociente intelectual -C.I.-) y cualitativos son indispensables en la valoracio虂n global, contextual y siste虂mica que hay que realizar para determinar si una persona tiene o no discapacidad intelectual.

En una li虂nea parecida a la establecida por el DSM-5 (2013), la Asociacio虂n Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD), en su unde虂cima edicio虂n, elaborada en 2010, establece la siguiente definicio虂n de discapacidad intelectual: 鈥淟a D.I. se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y pra虂cticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 an虄os鈥.

La AAIDD acompan虄a a esta definicio虂n una serie de premisas que ayudan a clarificar y entender mejor el concepto:

1)Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios ti虂picos de los iguales en edad y cultura.

2) Una evaluacio虂n va虂lida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingu虉i虂stica, adema虂s de las posibles diferencias en comunicacio虂n y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.

3) En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.

4) Un aspecto ba虂sico en la descripcio虂n de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo.

5) Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectualmente, generalmente mejorara虂.

El constructo de discapacidad desde este enfoque implica el ajuste entre las capacidades de la persona y el contexto en que se desenvuelve. En este sentido, el funcionamiento intelectual esta虂 relacionado con las siguientes dimensiones:

  • – 聽Habilidades intelectuales

  • – 聽Conducta adaptativa (conceptual, social y pra虂ctica)

  • – 聽Participacio虂n, interacciones y roles sociales

  • – 聽Salud (salud fi虂sica, salud mental, etiologi虂a)

  • – 聽Contexto (ambientes y cultura).

2.2.- Etiologi虂a

La discapacidad intelectual ha sido considerada tradicionalmente como el resultado de diversos factores, destacando los factores hereditarios, los fisiolo虂gicos y los ambientales (socioculturales). A pesar de la enorme heterogeneidad de factores que pueden determinar este trastorno, los especialilstas suelen distinguir dos grandes grupos:

  1. a) Factores orga虂nicos -Gene虂ticos

    -Otros (Prenatales, Perinatales y Postnatales)

    b) Factores ambientales -Culturales y familiares

    Veamos detenidamente cada uno de ellos:

    a) FACTORES ORGA虂NICOS
    a.1) Gene虂ticos
    a.1.1) Factores ligados a genes recesivos:

Fenilcetonuria, trastorno en la transformacio虂n de fenilanina en tirosina; o produccio虂n excesiva de orina que 鈥渆nvenena鈥 las ce虂lulas. Puede prevenirse.
Galactosemia, trastorno del metabolismo de los hidratos de carbono que supone una alteracio虂n de la galactosa en sangre. Se puede prevenir.

Si虂ndrome de Hurler, trastorno asociado a dan虄o neurolo虂gico severo, que llega a producir la muerte prematura.
Enfermedad de la orina del 鈥淛arabe de arce鈥, trastorno metabo虂lico muy grave que produce la muerte a las pocas semanas.

Si虂ndrome de Tay Sachs, trastorno que conlleva dan虄o cerebral y la muerte.

Hipotiroidismo, trastorno que provoca que el nin虄o sea grande para su edad y que tienda a caerse pesadamente. Si no son tratados (administracio虂n de hormona tiroidea) se vuelven deficientes mentales.

a.1.2) Factores ligados a genes dominantes:

Si虂ndrome de Apert, trastorno que provoca en el nin虄o un aspecto siniestro, incluyendo hidrocefalia. Vida corta.
Corea de Huntington, trastorno que puede aparecer en cualquier momento de la vida, aunque suele manifestarse entre los 40 y los 60 an虄os. Cuando aparece en la infancia va acompan虄ado de discapacidad intelectual grave. Se trata de una enfermedad neurolo虂gica, ligada a un cromosoma dominante; y se manifiesta con la aparicio虂n de movimientos incontrolados, que progresivamente se van haciendo ma虂s fuertes, hasta acabar en invalidez total.

Neurofibromatosis, trastorno que se caracteriza por la formacio虂n de neurofibromas mu虂ltiples, principalmente en las zonas de pigmentacio虂n. Si estos tumores se desarrollan en el sistema nervioso central, generalmente da lugar a discapacidad intelectual.

Esclerosis tuberosa, trastorno que produce tumores en gran parte del tejido corporal, incluidas partes como el cerebro o la retina (produciendo ceguera). La discapacidad intelectual es frecuente en los sujetos con este trastorno.

a.1.3) Factores gene虂ticos ligados al cromosoma X:

Si虂ndrome de Lesch-Nyan, trastorno que se caracteriza por descontrol motor y rigidez muscular, apareciendo hacia el segundo an虄o de vida. La causa es una deficiencia enzima虂tica en el metabolismo de la purina. Suele ir acompan虄ado de una discapacidad intelectual grave.

a.1.4) Si虂ndromes debidos a anomali虂as cromoso虂micas:
Si虂ndrome de Down, trastorno causado por una trisomi虂a en el par 21. Produce diferentes grados de discapacidad intelectual en la mayori虂a de los casos.
Trisomi虂a D (cromosomas 13-15). Se trata de nin虄os muy deformes, que presentan fisura en el paladar, defectos en ojos y orejas, dedos supernumerarios, ataques y discapacidad intelectual severa.
Trisomi虂a E (cromosomas 16-18). Nin虄os que presentan orejas pequen虄as y apariencia facial e虂lfica, huellas dactilares anormales, exceso de vello corporal, defectos en el corazo虂n, adema虂s de otras deficiencias.

a.1.5) Defectos del tubo neural:

Anencefalia o falta de ence虂falo, lo que conlleva una vida muy corta, mientras el bulbo raqui虂deo puede mantener las funciones neurovegetativas.
Espina bi虂fida, trastorno que se caracteriza porque una parte del tubo neural no se cerro虂 adecuadamente, lo que supone una formacio虂n incompleta de la espina dorsal. Segu虂n la cantidad de masa medular fuera del tubo neural, asi虂 sera虂 la gravedad del trastorno. No todos los sujetos presentan discapacidad intelectual; aunque si虂 defectos en el control motor.

b) FACTORES PRENATALES, PERINATALES Y POSNATALES

b.1) Factores prenatales:
Infecciones: Cualquier virus que se introduzca en la madre pasa al feto. Cualquier infeccio虂n vi虂rica es potencialmente muy dan虄ina para el feto, sobre todo durante los tres primeros meses de embarazo. Destacan enfermedades como la Rube虂ola, el Herpes, la Si虂filis conge虂nita y la Toxoplasmosis.
Productos qui虂micos y drogas: Anticonvulsivos, Alcohol, Tabaco, Fa虂rmacos anticanceri虂genos, Quimioterapia, Heroi虂na y LSD.
Radiacio虂n: Los nin虄os cuyas madres han estado expuestas a los rayos X durante el embarazo pueden presentar tejido cerebral dan虄ado o destruido, cambios en las neuronas y tumores cerebrales.

b.2) Factores perinatales:
Enfermedades cro虂nicas (Diabetes, enfermedades de las tiroides, hipertensio虂n, problemas cardiovasculares o respiratorios): Pueden producir retraso de crecimiento y, a veces, discapacidad intelectual. Placenta previa: La placenta se inserta en un punto muy bajo del u虂tero, lo que provoca que salga antes que el nin虄o, queda虂ndose e虂ste sin oxi虂geno durante unos segundos. El nin虄o puede sufrir un gran dan虄o cerebral e incluso morir.
Kernicterus: Ictericia grave debida a la incompatibilidad del Rh entre la madre y el feto. Actualmente se puede controlar.
Uso inadecuado de material obste虂trico: Pueden provocar dan虄os de diversa gravedad, incluidos los dan虄os cerebrales.
b.3) Factores postnatales:
Traumatismos: Golpes importantes, hemorragias cerebrales, que pueden producir falta de riego sangui虂neo.
Enfermedades infecciosas: Encefalitis, etc.
Otros: Insolaciones, asfixia, shocks ele虂ctricos, gases y sustancias venenosas, etc.
Todos ellos pueden producir discapacidad intelectual.

c) FACTORES AMBIENTALES

c.1) Factores culturales y familiares: Deprivaciones socioculturales muy graves, incluyendo a la familia y a su grupo cultural. Suelen producir discapacidad intelectual leve o moderada. Son los ma虂s reversibles y fa虂ciles de intervencio虂n psicopedago虂gica.

2.3.- Incidencia y prevalencia

En primer lugar, conviene aclarar ambos conceptos, ya se suelen utilizar indistintamente, dando lugar a confusio虂n. Incidencia hace referencia al nu虂mero de casos existentes a lo largo de un peri虂odo de tiempo determinado. Prevalencia es un concepto que se refiere el nu虂mero detectado de casos en un momento determinado.

Desde el punto de vista estadi虂stico, y partiendo de una distribucio虂n normal de cocientes intelectuales, lo que se espera es que el 2,28% de la poblacio虂n se situ虂e dos desviaciones ti虂picas por debajo de la media, lo que nos dari虂a la poblacio虂n con discapacidad intelectual, siguiendo el criterio cuantitativo de capacidad intelectual de la A.A.M.D. (Asociacio虂n Americana de la Deficiencia Mental). El porcentaje detectado habitualmente es del 3%, siempre considerando u虂nicamente el nivel intelectual de los sujetos para determinar la prevalencia. Si adema虂s tenemos en cuenta la conducta adaptativa, el porcentaje se reduce al 1%. Esta diferencia, tal como explica Quiroga Este虂vez (1991), se debe a que el 3% refleja el porcentaje de sujetos que siempre sera虂n considerados sujetos con discapacidad intelectual; pero esto no quiere decir que siempre sea un 3% el nu虂mero de casos detectados, ya que segu虂n la propia definicio虂n de la A.M.M.D., la flexibilidad en la consideracio虂n de la discapacidad intelectual de un sujeto, tal como sucede hoy en di虂a, permite comprender que un sujeto no tiene por que虂 considerarse que va a tener el trastorno a lo largo de toda su vida. En este sentido, hay que destacar los enormes avances que han supuesto a nivel educativo el desarrollo de programas de intervencio虂n, como es el caso del Programa de Enriquecimiento Instrumental, de Feuerstein, en el desarrollo cognitivo, especialmente de los sujetos con discapacidad intelectual leve por deprivacio虂n cultural grave.

Para aceptar el porcentaje del 3% como cuanti虂a de la prevalencia es necesario que se cumplan cuatro condiciones:
1) El diagno虂stico de la discapacidad intelectual se debe basar siempre en un C.I. inferior a 70.

2) La discapacidad intelectual se debe identificar en el periodo de desarrollo.
3) El diagno虂stico no debe cambiar.
4) La mortalidad de estos sujetos debe ser similar a la de la poblacio虂n general.

Como en la pra虂ctica real estas condiciones no se cumplen, la mayori虂a de autores sostienen que es ma虂s adecuado aceptar el 1% como prevalencia de la discapacidad intelctual.

Finalmente sen虄alar, siguiendo a Quiroga Este虂vez (1991), parece necesario mencionar que existen diversos factores que influyen sobre la prevalencia, destacando los siguientes: el tipo de comunidad (urbana o rural), el rango de edad, el sexo y el 鈥渟tatus鈥 socioecono虂mico y e虂tnico del grupo.

2.4.- Clasificacio虂n de la discapacidad intelectual

Tal como se destaca anteriormente, es importante tener en cuenta que la valoracio虂n debe hacerse teniendo en cuenta tanto aspectos cuantitativos (como es el propio C.I.), obtenidos a trave虂s de diversas pruebas estandarizadas, donde se examinen los diversos aspectos cognitivos y personales del sujeto; como aspectos cualitativos, que analicen las funciones adaptativas y personales desde otro punto de vista, complementario con el anterior.

La clasificacio虂n de la Organizacio虂n Mundial de la Salud (O.M.S.) es la ma虂s aceptada entre los profesionales:
-Discapacidad intelectual profunda.
-Discapacidad intelectual severa.

-Discapacidad intelectual moderada. -Discapacidad intelectual leve o ligera.

2.5.- Caracteri虂sticas

-Discapacidad intelectual leve: Sujetos con C.I. entre 69 y 50. A menudo difi虂ciles de diferenciar de otros trastornos del desarrollo en la infancia. Se trata de sujetos que suelen adquirir el lenguaje ma虂s tarde que los nin虄os de la misma edad. Lo mismo ocurre con otras adquisiciones y aprendizajes. Adquieren habilidades para adaptarse aceptablemente y poder seguir una conversacio虂n no muy compleja. Suelen conseguir independencia completa para su autonomi虂a personal, aunque van adquiriendo con cierto retraso respecto al resto de los nin虄os. Tambie虂n son capaces de realizar tareas cotidianas, tareas dome虂sticas.

Las mayores dificultades las presentan en las actividades escolares, especialmente cuando se requieren aprendizajes complejos y aprendizajes que exigen un cierto nivel de abstraccio虂n. De ahi虂 sus dificultades en la lectoescritura y en la comprensio虂n y uso de los conceptos matema虂ticos. Pueden llegar a adquirir destrezas acade虂micas correspondientes a 4o, 5o o incluso 6o de educacio虂n primaria, comotecho. Se trata de alumnos que se escolarizan en centros ordinarios (incorporados al programa de integracio虂n escolar), que requieren adaptaciones curriculares en la mayori虂a de las a虂reas, principalmente en las instrumentales. Es importante el trabajo paralelo con las familias, con el fin de enriquecer la respuesta educativa a las necesidades de estos alumnos.

Generalmente estas personas llegan a poder desempen虄ar trabajos que no sean demasiado complejos y que sean esencialmente pra虂cticos, que no requieran aprendizajes complejos. De esta forma, se facilita su integracio虂n social, el aspecto ma虂s difi虂cil actualmente. Aparecen ma虂s dificultades cuando el retraso mental va acompan虄ado de una gran inmadurez emocional y/o social o cuando se tienen que enfrentar a problemas complejos para sus capacidades, tales como la adaptacio虂n a lugares nuevos, el matrimonio o la paternidad.

-Discapacidad intelectual moderada: Sujetos con C.I. entre 35 y 49. Presentan dificultades en la comprensio虂n y uso del lenguaje. U虂nicamente logran una comprensio虂n y uso limitado del mismo al final de su escolarizacio虂n. Tambie虂n presentan un notable retraso en adquisiciones motrices y de cuidado personal, aunque la mayori虂a llegan a un nivel de autocuidado aceptable, si bien, en ocasiones, necesitan ciertas ayudas.

Sus progresos escolares son muy limitados. No llegan a adquirir aprendizajes complejos. Suelen alcanzar como techo los conocimientos correspondientes a 1o o 2o de educacio虂n primaria. La mayori虂a de ellos no llegan a adquirir el aprendizaje de la lectoescritura. La mayori虂a requieren programas educativos especiales, siendo pocos los que se escolarizan en centros ordinarios. Con dichos programas (como el Programa de Enriquecimiento Instrumental -P.E.I.-, de Feuerstein) se pretende que mejoren en sus habilidades ba虂sicas. Uno de los objetivos fundamentales con estos nin虄os es que mejoren su nivel de comunicacio虂n e intervencio虂n en el entorno en el que se desenvuelven.

Pueden llegar a adquirir habilidades ba虂sicas para el desempen虄o de oficios simples, en ambientes protegidos y con supervisio虂n. Generalmente no consiguen una vida independiente, necesitando apoyos, tutela, aunque pueden participar en actividades sociales simples.

Es frecuente encontrar a las familias con un alto nivel de angustia al pensar en que虂 sera虂 de estos nin虄os cuando ya no este虂n los padres. Se trata de nin虄os que requieren una intervencio虂n esencialmente pedago虂gica; con quienes no es viable la psicoterapia. En algunos casos, cuando se aprecia una problema虂tica acusada, la intervencio虂n se puede acompan虄ar con medicacio虂n que facilite el control de las conductas problema虂ticas. En muchos ocasiones, son las familias las que requieren apoyo psicoterape虂utico.

-Discapacidad intelectual severa: Sujetos con C.I. entre 34 y 20. Se trata de un trastorno que aparece de forma clara desde los primeros momentos de la vida del nin虄o. Ra虂pidamente se observa que no van adquiriendo las habilidades y aprendizajes ma虂s ba虂sicos y elementales. Adema虂s, suelen apreciarse de虂ficits motores muy marcados. Tambie虂n es frecuente la deteccio虂n de dan虄os severos neurolo虂gicos, principalmente en el sistema nervioso central (S.N.C.).

Son alumnos que requieren una ensen虄anza en centros especializados. Actualmente se dispone de programas de entrenamiento para la adquisicio虂n de habilidades ba虂sicas. Por lo general, llegan difi虂cilmente a adquirir alguna destreza ba虂sica, elemental. Pueden llegar a alcanzar como techo una edad mental entre 3 y 5 an虄os, al final de su desarrollo. En algunos casos podemos apreciar la adquisicio虂n de rudimentos del lenguaje, a un nivel muy ba虂sico. Tambie虂n presentan importantes de虂ficits en la adquisicio虂n de las destrezas de autocuidado; asi虂, la mayori虂a de ellos no logran el control de esfi虂nteres.

En estos casos es fundamental y necesaria la intervencio虂n con la familia, siendo consciente de la necesidad de apoyo constante que necesitan, debido a la carga fi虂sica, psicolo虂gica, emocional y moral que supone el cuidado de estos nin虄os, que requieren atencio虂n y supervisio虂n constantes.

-Discapacidad intelectual profunda. Se trata de personas con mu虂ltiples de虂ficits, no so虂lo el intelectual (C.I., inferior a 20), pues tambie虂n presentan importantes de虂ficits moto虂ricos, fi虂sicos, sensoriales (ceguera o/y sordera asociadas), lo que produce una mayor propensio虂n a la muerte prematura, aunque cada vez la vida de estas personas se esta虂 alargando, gracias, sobre todo, a los avances me虂dicos.

Son personas que requieren cuidados continuos, que no llegan a adquirir el ma虂s elemental nivel de autonomi虂a. Adema虂s, suelen presentar una movilidad muy restringida. Tampoco controlan los esfi虂nteres ni dema虂s destrezas ba虂sicas de autocuidado. Requieren de una institucio虂n e internamiento (especialmente para los que llegan a la edad adulta), pues requieren atencio虂n y supervisio虂n constantes.

So虂lo unos pocos son susceptibles de entrenamiento de destrezas simples, tales como comer con cuchara. Presentan formas muy rudimentarias de expresio虂n no verbal, su forma de comunicarse con el exterior. La discapacidad intelectual profunda suele ir acompan虄ado de otros de虂ficits importantes, como la epilepsia, diversas enfermedades soma虂ticas, etc., lo que explica la necesidad de un abordaje multidisciplinar (me虂dico, fisioterape虂utico, psicolo虂gico, pedago虂gico, etc.) y en instituciones especializadas. Tambie虂n es necesaria la intervencio虂n en la familia, pues provocan trastornos importantes en la misma. El objetivo principal de toda intervencio虂n es la mejora de la calidad de vida de estos sujetos y de sus familias.

Por su parte, la Asociacio虂n Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) (2011) destaca la necesidad de elaborar y utilizar un sistema de clasificacio虂n ma虂s amplio que los utilizados tradicionalmente por los especialistas. Como en otros a虂mbitos de las ciencias sociales, la adopcio虂n de modelos teo虂ricos y de intervencio虂n basados en el enfoque ecolo虂gico o siste虂mico, ha supuesto la elaboracio虂n de un nuevo paradigma de apoyos, la inclusio虂n de las personas con discapacidad en las distintas facetas de la vida cotidiana, lo que deriva en la necesidad de un enfoque ma虂s amplio que el utilizado por clasificaciones anteriores. Esta asociacio虂n americana argumenta su propuesta en que el sistema de clasificacio虂n que se utilice debe ser multidimensional y basado en la capacidad intelectual, la conducta adaptativa, la participacio虂n, el contexto y la intensidad de los apoyos individuales. En este sentido, la conducta adaptativa se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y pra虂cticas que el sujeto ha ido aprendiendo para funcionar en su vida diaria.

2.6.- Las necesidades educativas de estos alumnos y alumnas

Las necesidades educativas de estos alumnos derivan de sus caracteri虂sticas, de sus intereses, motivaciones y expectativas, asi虂 como de su historia de aprendizajes escolares. Veamos las principales necesidades, agrupadas por a虂reas:

a) Fi虂sicas. Los sujetos con discapacidad intelectual, especialmente en los grupos de moderados, severos y profundos, pueden presentar ciertas limitaciones fi虂sicas, determinando ciertas necesidades educativas. Asi虂, la mayori虂a de ellos presentar distinto grado de retraso en las destrezas motoras (entre dos y cuatro an虄os con respecto a su edad cronolo虂gica; aumentando segu虂n van creciendo), siendo las ma虂s frecuentes: escaso equilibrio, locomocio虂n deficitaria, dificultades en coordinaciones complejas y destrezas manipulativas. Todo ello explica que estos alumnos y alumnas necesiten mayor atencio虂n a sus capacidades psicomotoras, tales como: la motricidad gruesa, las habilidades perceptivo-motrices, las conductas sensorio-motrices, el esquema corporal, la coordinacio虂n general, la coordinacio虂n especi虂fica, etc.

b) Cognitivas. Una de las caracteri虂sticas ba虂sicas del nin虄o/a con discapacidad intelectual es la presencia de dificultades en las funciones cognitivas ba虂sicas. Siguiendo el modelo del procesamiento de la informacio虂n, podemos apreciar las siguientes caracteri虂sticas y necesidades educativas en cada una de las fases de dicho procesamiento:

En la fase de entrada de informacio虂n podemos encontrar limitaciones importantes, debido a problemas de mantenimiento de la atencio虂n, de percepcio虂n y de discriminacio虂n de los aspectos relevantes de la informacio虂n. Tambie虂n podemos encontrarnos con una conducta exploratoria asistema虂tica, predominando la impulsividad y la falta de planificacio虂n; carencia de los conceptos verbales que permitan la discriminacio虂n, la codificacio虂n y el almacenamiento de la informacio虂n; carencia de sistemas de referencia estables; inestabilidad perceptiva; ausencia de necesidad de precisio虂n de los datos e incapacidad para tener en cuenta al mismo tiempo dos o ma虂s fuente de informacio虂n (funcionamiento deficiente de la atencio虂n dividida). Todo ello da lugar a que los alumnos con discapacidad intelectual suelen tener problemas para captar y comprender las informaciones, asi虂 como para seguir las instrucciones que se proporcionan al grupo-clase.

En la fase de elaboracio虂n, las principales necesidades educativas de estos alumnos derivan de: una manifiesta incapacidad para reconocer la existencia de una situacio虂n problema虂tica o bien para definir y extraer sus caracteri虂sticas; una incapacidad manifiesta para distinguir la informacio虂n relevante de la irrelevante; ausencia o inadecuado funcionamiento de la conducta comparativa; ausencia o limitaciones en la capacidad de relacionar datos complementarios; ausencia o limitacio虂n en la necesidad de evidencia lo虂gica; ausencia o limitacio虂n en el uso de estrategias de comprobacio虂n de hipo虂tesis; ausencia o inadecuada planificacio虂n de la accio虂n; ausencia de interiorizacio虂n suficiente de la propia conducta.

En la fase de ejecucio虂n de la respuesta, las principales necesidades educativas que podemos encontrar son las siguientes: respuestas basadas casi exclusivamente en la estrategia de ensayo-error; limitaciones y problemas para generalizar los aprendizajes, asi虂 como para establecer relaciones entre unos aprendizajes y otros que pueden ser complementarios; limitaciones en los elementos del lenguaje necesarios para comunicar adecuadamente las respuestas; conducta impulsiva para emitir la respuesta; dificultades de abstraccio虂n; dificultades en la resolucio虂n de problemas y en la toma de decisiones.

Todas estas caracteri虂sticas y necesidades van a requerir una respuesta educativa basada en la ayuda de los profesores y de los compan虄eros en todas las fases del proceso, desde la presentacio虂n de cada situacio虂n problema虂tica o de aprendizaje hasta su solucio虂n, pasando por la fase de planificacio虂n de la tarea, de bu虂squeda de soluciones alternativas, de eleccio虂n de soluciones ido虂neas, etc.

c) De personalidad y relaciones sociales. Los nin虄os/as con discapacidad intelectual pueden presentar algunos problemas y necesidades educativas relacionadas con sus caracteri虂sticas personales y que no siempre deben relacionarse con sus dificultades cognitivas. Otro dato importante a tener en cuenta es que por lo general, el comportamiento de los alumnos y alumnas con discapacidad intelctual (sobre todo si esta虂n escolarizados en centros ordinarios y no presentan problemas asociados) no suele afectar negativamente a la dina虂mica del grupo-clase ni suele provocar conflictos con los compan虄eros o con los profesores. Veamos las principales variables de personalidad de estos sujetos:

-Autoconcepto. Generalmente los nin虄os/as con discapacidad intelectual tienen una percepcio虂n de si虂 mismos por debajo de sus posibilidades, especialmente en lo relativo al a虂mbito acade虂mico como en su capacidad de relacionarse con los dema虂s. Parece que la correlacio虂n entre autoconcepto e inteligencia y entre autoconcepto y rendimiento acade虂mico, en el sentido de que una inteligencia baja conlleva un menor e虂xito acade虂mico y un menor autoconcepto explica este hecho. La baja expectativa de eficacia de estos sujetos, es decir, la falta de conviccio虂n de que los cambios en su conducta puedan producir e虂xito, explica que necesiten, en la mayori虂a de los casos, entrenamiento en autoestima, adema虂s de refuerzos continuos y estructurados que le permitan mejorar su percepcio虂n atribucional.

-Ansiedad. En general, los sujetos con discapacidad intelectual presentan mayor ansiedad que sus compan虄eros de igual edad cronolo虂gica o mental, hecho que ocurre especialmente en aquellos que esta虂n internados. Al no haberse encontrado correlacio虂n entre inteligencia y ansiedad, se puede suponer que las diferencias con el resto de sujetos se deben a determinados factores vivenciales.

-Autocontrol. Se pueden apreciar importantes diferencias entre los sujetos normales y los sujetos con discapacidad intelectual respecto de las tres capacidades que segu虂n la mayori虂a de los autores conforman la capacidad de regular la propia conducta: regulacio虂n de claves, autorrefuerzo y autoobservacio虂n. Asi虂, en los nin虄os y nin虄as con discapacidad intelectual moderada, severa y profunda esas capacidades

son pra虂cticamente inexistentes; mientras que los sujetos con discapacidad intelectual leve, cuando recibe un adecuado entrenamiento, son capaces de obtener resultados satisfactorios.

-Relaciones sociales. Los alumnos con discapacidad intelectual suelen presentar dificultades para entablar relaciones, especialmente por la falta de estrategias y recursos para iniciarlas y para forma parte de un grupo. Otras caracteri虂sticas, ma虂s evidentes sobre todo en la adolescencia, son la timidez y la inhibicio虂n, adema虂s de un cierto conformismo. La necesidad de ensen虄arles algunas estrategias y recursos que mejoren su competencia social, asi虂 como sus posibilidades de adaptacio虂n y de relacio虂n interpersonal, es ma虂s que evidente. Otra necesidad educativa se deriva del frecuente desajuste de su propia imagen personal, adema虂s del desconocimiento de sus posibilidades reales, personales y tambie虂n acade虂micas. Este desajuste puede ser por sobreestimacio虂n como por subestimacio虂n de las propias posibilidades. Otra necesidad viene derivada de la excesiva dependencia de los adultos y la falta de autonomi虂a que suelen presentar estos alumnos.

3.- ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIO虂N Y EL LENGUAJE.

Si ya de por si虂 es difi虂cil determinar caracteri虂sticas generales de los nin虄os/as con discapacidad intelectual, podemos afirmar que ma虂s complicado au虂n es realizar descripciones generales de las habilidades lingu虉i虂sticas y comunicativas de estos sujetos. Otra caracteri虂stica fundamental en ellos es que el nivel de desarrollo del lenguaje oral y de lectoescritura de estos alumnos presenta una gran variabilidad. Asi虂, nos podemos encontrar con algunos alumnos con discapacidad intelectualal que llegan a la E.S.O. con niveles bajos en su lenguaje, tanto en el a虂mbito de la comprensio虂n como en el de la expresio虂n; pero tambie虂n es cierto que no sera虂n los u虂nicos alumnos que tendra虂n este tipo de dificultades. Y, en el otro extremo, podemos encontrarnos con sujetos con discapacidad intelectual severa o profunda que u虂nicamente alcanzan a desarrollar aspectos muy rudimentario de comunicacio虂n con los dema虂s.

En general, suele admitirse como un indicar ba虂sico del desarrollo mental de un sujeto su capacidad para comunicarse verbalmente. En este sentido, un mayor nivel de discapacidad intelectual correlaciona con un mayor retraso en el desarrollo de las habilidades lingu虉i虂sticas.

En los nin虄os con discapacidad intelectual, especialmente cuando es grave o muy grave, es frecuente observar tambie虂n un retraso sensible en la comunicacio虂n desde los primeros meses de vida. Dicho retraso suele ir parejo con el nivel de discapacidad intelectual, interactuando en ambos desarrollos. Asi虂, mientras que el nin虄o normal comienza a comunicarse oralmente gracias, por una parte, a su control de la secuencia necesaria para la articulacio虂n; y, por otra parte, porque tiene algo que comunicar; en el nin虄o con discapacidad intelectual, los de虂ficits se dan en ambos aspectos; por un lado, una mayor tardanza en la maduracio虂n de las aptitudes locutivas y, por otro lado, una falta evidente de contenido en sus comunicaciones ma虂s elementales.

El lenguaje de los sujetos con discapacidad intelectual, por tanto, se va a ver afectado por un desarrollo ma虂s lento y, segu虂n el grado de discapacidad, con la ausencia o el desarrollo incompleto de determinadas habilidades lingu虉i虂sticas. Estas limitaciones se van a poner de manifiesto desde las primeras etapas de la vida, caracteriza虂ndose por una comunicacio虂n ma虂s pobre con la madre (y/o el padre) y por un menor contacto ocular. Asi虂, durante la etapa prelocutiva, los nin虄os con discapacidad intelectual presentan evidentes dificultades a la hora de tomar una referencia conjunta, de establecer rutinas con los padres, de captar la secuenciacio虂n de los sonidos que forman el discurso hablado, de anticiparse lu虂dicamente en los juegos y del despertar de una intencionalidad, tal como explican Sero虂n y Aguilar (2010).

En cuanto al desarrollo fone虂tico y fonolo虂gico, una caracteri虂stica fundamental de los nin虄os con discapacidad intelectual es que se trata de un desarrollo alterado en el tiempo, con mayor retraso, siendo, en ocasiones, incompleto, si bien sigue una evolucio虂n similar al resto de los nin虄os, tanto en sus aspectos cualitativos como cuantitativos. La secuencia de aparicio虂n de los distintos fonemas es la misma, si bien en los nin虄os con discapacidad intelectual profunda o severa se suele presentar una dificultad especi虂fica en la articulacio虂n de determinados fonemas y grupos sila虂bicos. Estos trastornos parece que se pueden deber a determinadas malformaciones asociadas, a problemas de ubicacio虂n la laringe o a dificultades auditivas. Otra consideracio虂n importante que debemos hacer es la enorme variabilidad entre los sujetos con retraso mental respecto al desarrollo fone虂tico y fonolo虂gico, debido precisamente a las diferencias en e虂stos y otros aspectos: en los de虂ficits auditivos, en el grado de hipotoni虂a, en alteraciones morfolo虂gicas en o虂rganos fonatorios y en el aparato respiratorio; todos ellos relacionados directamente con el lenguaje.

Respecto al desarrollo le虂xico, dada la estrecha relacio虂n entre desarrollo cognitivo y desarrollo lingu虉i虂stica y la asociacio虂n entre el desarrollo sensoriomotor y las habilidades comunicativas, los datos son semejantes a los anteriores. La edad mental determina el nu虂mero de palabras conocidas y las relaciones que se establecen entre las mismas. En general, se puede observar que a los sujetos con discapacidad intelectual les cuesta ma虂s trabajo definir las relaciones paradigma虂ticas que las sintagma虂ticas entre palabras. Las mayores dificultades que presentan los nin虄os/as con discapacidad intelectual severa o profunda se deben a las dificultades que presentan en la captacio虂n de relaciones entre los objetos y los sonidos que los simbolizan, a una pobre retencio虂n de las relaciones cuando las establecen, a dificultades en la captacio虂n de la composicio虂n fonolo虂gica de las palabras, a un retraso en la atribucio虂n a los referentes de un estado conceptual permanente y a deficiencias en la capacidad de representacio虂n de la realidad desde el nacimiento. En definitiva, el desarrollo cognitivo va a determinar la adquisicio虂n de un mayor o menor nu虂mero de palabras, aunque, en general, se puede observar que los sujetos con discapacidad intelectual tienen ma虂s dificultades para la captacio虂n de las relaciones entre los objetos y los sonidos que los simbolizan; adema虂s de tener una retencio虂n ma虂s deficitaria cuando las palabras se han adquirido.

Respecto al desarrollo morfolo虂gico y sinta虂ctico, tambie虂n el desarrollo cognitivo va a configurarse como su principal determinante. En el a虂mbito morfolo虂gico, los nin虄os/as con discapacidad intelectual presentan dificultades para la comprensio虂n de determinadas preposiciones o pronombres. En el a虂mbito sinta虂ctico tambie虂n encontramos este paralelismo en el desarrollo, si bien es cierto que encontramos dificultades para educarlos en un uso sinta虂ctico adecuado del lenguaje, tanto a nivel comprensivo como expresivo, tal como describen Sero虂n y Aguilar (1992). Otra caracteri虂sticas de estos nin虄os/as es que producen un nu虂mero mayor de enunciados incompletos, utilizan preferentemente frases sencillas, siendo tambie虂n incompletas con cierta frecuencia.

Respecto a los aspectos pragma虂ticos, al analizar el entorno lingu虉i虂stico familiar es frecuente observar que los nin虄os con discapacidad intelectual durante los primeros meses de vida muestren una menor reactividad e iniciativa a las actividades prelocutivas de los padres. Tambie虂n se ha comprobado que los padres de nin虄os con discapacidad intelectual pueden llegar a utilizar un lenguaje menos estructurado, centra虂ndose principalmente en el control conductual, usando en exceso las frases imperativas y prohibitivas, impidiendo, en muchas ocasiones, que los hijos asuman la iniciativa de la conversacio虂n. Esta insuficiente estimulacio虂n de las habilidades piscolingu虉i虂sticas de estos nin虄os suele convertirse en un importante obsta虂culo para su futuro desarrollo.

4.- IDENTIFICACIO虂N DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN ESTOS ALUMNOS.

4.1.- Principios generales para la evaluacio虂n y la intervencio虂n

La evaluacio虂n de las necesidades educativas de estos alumnos debe enmarcarse dentro de una evaluacio虂n global e individualizada, donde se puedan describir las caracteri虂sticas, intereses, motivaciones y necesidades de cada nin虄o, abarcando todos los aspectos de su personalidad. En este sentido, no debemos olvidar que el objetivo fundamental en la educacio虂n de estos nin虄os (como en el resto) es favorecer el desarrollo integral de su personalidad, adquiriendo en este sentido un protagonismo muy destacado las competencias, incorporadas al curri虂culo con la LOE (2006) y con la LOMCE (2013).

Para llevar a cabo esta evaluacio虂n global es necesaria la participacio虂n de distintos profesionales: maestros, me虂dico-pediatra, psico虂logo, pedagogo, asistente social, etc.

En este trastorno, como en cualquier otro, la deteccio虂n precoz del mismo favorecera虂 el prono虂stico y facilitara虂 la planificacio虂n de toda intervencio虂n. Por este motivo, la actuacio虂n de los Equipos de Atencio虂n Temprana durante la Educacio虂n Infantil sera虂 fundamental para la deteccio虂n de posibles casos. En todo momento, la participacio虂n del maestro en dicha deteccio虂n precoz puede ser decisiva: en edades muy tempranas, al comprobar posibles retrasos injustificados y significativos en el desarrollo psicomotor y psicolingu虉i虂stico; en edades posteriores, ya en edad escolar, a partir de la observacio虂n de la conducta del nin虄o y de su capacidad de aprendizaje y adaptacio虂n, donde se pueden detectar casos con discapacidad intelectual por importante desfase socio-cultural o cualquier otra causa y no detectado con anterioridad.

En toda valoracio虂n de un posible caso de discapacidad intelectual debemos recoger informacio虂n acerca de:
– Informacio虂n previa proporcionada por la anamnesis, historia cli虂nica, escolar y familiar.

– Inteligencia general (C.I.) y capacidades especi虂ficas, a partir de la aplicacio虂n de diversas pruebas estandarizadas y no estandarizadas y de ana虂lisis de informaciones proporcionadas por otros profesionales, especialmente por el maestro (Evaluacio虂n cuantitativa, complementada con evaluacio虂n cualitativa).

– Evaluacio虂n del potencial de aprendizaje del nin虄o, destacando su estilo de aprendizaje, las habilidades en las que destaca y en las que muestras mayores dificultades.
– La evaluacio虂n debe ser continua, realizando un seguimiento de cada caso, comprobando los posibles avances y situacio虂n real de cada nin虄o.

4.2.- Desarrollo e identificacio虂n de necesidades

La identificacio虂n de las necesidades de estos alumnos podemos agruparlas por los distintos aspectos que configuran su personalidad, partiendo de sus caracteri虂sticas, potencialidades y deficiencias:
a) Aspectos fi虂sicos. Recopilacio虂n de toda la informacio虂n sobre la historia cli虂nica del nin虄o: embarazo y parto, con las posibles anomali虂as; enfermedades y posibles operaciones y hospitalizaciones. Tambie虂n sera虂 conveniente el ana虂lisis de las exploraciones neurolo虂gicas que se hayan realizado.

b) Aspectos de desarrollo motor. Especialmente relevante si se detecta retraso significativo en la adquisicio虂n de habilidades psicomotoras en las primeras etapas de la vida. Se debera虂n evaluar la capacidad para el control postural, la capacidad manipulativa, la movilidad, y la coordinacio虂n de movimientos.

c) Aspectos cognitivos. La evaluacio虂n de la inteligencia general conviene hacerla tanto desde un punto de vista cuantitativo (pruebas estandarizadas: WPPSI, WISC; Matrices Progresivas de Raven, etc. y no estandarizadas) como desde un punto de vista cualitativo, con informacio虂n del maestro y de otros profesionales sobre su conducta y aprendizaje. Adema虂s, se debe abordar tambie虂n el ana虂lisis de sus capacidades especi虂ficas (atencio虂n, percepcio虂n, memoria, razonamiento, etc.) y de su potencial de aprendizaje.

d) Aspectos comunicativo-lingu虉i虂sticos. La evaluacio虂n logope虂dica debe perseguir la identificacio虂n de las necesidades respecto a las habilidades lingu虉i虂sticas. Para ello, se explorara虂 la funcionalidad respiratoria, de la laringe, la motricidad facial, la funcionalidad de la lengua, la coordinacio虂n de los movimientos articulatorios, etc. Para la evaluacio虂n del lenguaje se suelen utilizar diversas pruebas estandarizadas: el Illinois Test os Psicolingu虉i虂stic Abilities (ITPA), el Peabody Picture Vocabulary Test (PPUT), el Peabody Language Development Kits (PLDK), etc.

e) Habilidades sociales. La evaluacio虂n se debe completar con el ana虂lisis de las habilidades sociales del nin虄o, asi虂 como de su nivel de adaptacio虂n personal, familiar, escolar y social.

f) Competencia curricular. Respecto a los aspectos pedago虂gicos y acade虂micos, la evaluacio虂n debe abarcar tambie虂n el ana虂lisis de la competencia curricular del alumno en las distintas a虂reas, determinando la situacio虂n del nin虄o respecto a la propuesta curricular del centro en el que esta虂 escolarizado; facilitando asi虂 la toma de decisiones sobre las posibles medidas de adaptacio虂n curricular.

g) Ana虂lisis del contexto. Adema虂s de conocer las caracteri虂sticas, necesidades e intereses del nin虄o, es fundamental obtener informacio虂n relevante sobre las caracteri虂sticas del contexto familiar, escolar y social en el que se desenvuelve, con el fin de poder planificar adecuadamente la respuesta educativa, a partir de los recursos humanos y materiales con los que disponemos.

5.- CONCLUSIONES

El concepto actual de discapacidad intelectual, la ampliamente demostrada modificabilidad cognitiva y el concepto actual de necesidades educativas han permitido un cambio espectacular en la perspectiva asistencial y, sobre todo, educativa de estos nin虄os, especialmente en aquellos que pueden escolarizarse en centros ordinarios, a partir del desarrollo de los principios de normalizacio虂n e inclusio虂n, tal como se plasma en el programa de integracio虂n escolar.

La identificacio虂n de las necesidades educativas especi虂ficas del a虂mbito de la comunicacio虂n y del lenguaje no puede hacerse independientemente de la evaluacio虂n general de cada nin虄o y de su contexto. Igualmente, la planificacio虂n de la intervencio虂n en el a虂mbito del lenguaje y la comunicacio虂n debe hacerse de forma conjunta del resto de intervenciones, y teniendo en cuenta el contexto familiar, escolar y social del nin虄o.

La respuesta educativa que se planifique para el alumnado con necesidad especi虂fica de apoyo educativo (donde se incluyen los a.c.n.e.e.) debe tomar, al igual que con el resto del alumnado, la adquisicio虂n de las competencias como referente ba虂sico dentro del desarrollo integral de la persona; ajustando dicha respuesta educativa a las necesidades especi虂ficas, caracteri虂sticas e intereses de cada alumno, en cada momento y en cada contexto educativo concreto. En este sentido, cabe destacar que siguiendo las directrices del Parlamento Europeo y del Consejo, especialmente a trave虂s de la Recomendacio虂n 2006/962/EC, de 18 de diciembre de 2006, el curri虂culo actual en nuestro sistema educativo, a partir de la Ley O虂rga虂nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, y su desarrollo normativo posterior; se centra en las denominadas 鈥渃ompetencias clave鈥 para el aprendizaje permanente. La competencia implica la combinacio虂n de habilidades pra虂cticas, conocimientos, motivacio虂n, actitudes, valores e虂ticos, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para conseguir una accio虂n eficaz.

Las competencias se pueden desarrollar en los distintos contextos en los que el sujeto se desenvuelve, tanto en el contexto educativo formal, a trave虂s del curri虂culo, como en los contextos educativos no formales e informales. Las competencias constituyen un 鈥渟aber hacer鈥 aplicable a una diversidad de contextos acade虂micos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos se produzca es indispensable una comprensio虂n del conocimiento presente en las competencias, asi虂 como la vinculacio虂n de e虂ste con las habilidades pra虂cticas o destrezas que las integran.

El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivacio虂n por aprender, gracias a la interrelacio虂n entre sus componentes: el concepto se aprende conjuntamente al procedimiento de aprender dicho concepto.

Asi虂 pues, nuestro actual sistema educativo asume la denominacio虂n de 鈥渃ompetencias clave鈥 definidas por la Unio虂n Europea, considerando que dichas competencias son aquellas que todas las personas precisan para su realizacio虂n y desarrollo personal, asi虂 como para la ciudadani虂a activa, la inclusio虂n social y el empleo. Para cada competencia clave se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Se identifican siete competencias clave: 1o Comunicacio虂n lingu虉i虂stica.

2o Competencia matema虂tica y competencias ba虂sicas en ciencia y tecnologi虂a.
3o Competencia digital.
4o Aprender a aprender.

5o Competencias sociales y ci虂vicas.
6o Sentido de iniciativa y espi虂ritu emprendedor. 7o Conciencia y expresiones culturales.

Dentro de las siete competencias clave cabe destacar la competencia de la 鈥渃omunicacio虂n lingu虉i虂stica鈥, plenamente relacionada con el tema que nos ocupa, asi虂 como con la especialidad del maestro en audicio虂n y lenguaje. A ello hay que an虄adir que esta competencia, junto con la competencia matema虂tica y competencias ba虂sicas en ciencia y tecnologi虂a, esta虂 estrechamente relacionada con los aprendizajes instrumentales, tal como se recoge en el desarrollo normativo del curri虂culo por parte de las distintas administraciones educativas.

Por u虂ltimo, destacar la necesidad del trabajo en equipo, de la necesidad de la intervencio虂n multidisciplinar con estos nin虄os, factor ba虂sico para conseguir los objetivos educativos disen虄ados para todos los alumnos, si bien adaptados a las caracteri虂sticas y necesidades especi虂ficas de cada alumno con discapacidad intelectual.

 

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