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Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia mental. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicaci贸n y del lenguaje. Identificaci贸n de las necesidades educativas especiales en estos alumnos.

Resumen tema 16 oposiciones audici贸n y lenguaje

 

Autor: Justo Fernando Ramos Al铆a

Esquema

  1. Introducci贸n.
  2. Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia mental.

2.1.- Evoluci贸n del concepto. De la deficiencia mental a la discapacidad intelectual
2.2.- Etiolog铆a
2.3.- Incidencia y prevalencia

2.4.- Clasificaci贸n de la discapacidad intelectual
2.5.- Caracter铆sticas
2.6.- Las necesidades educativas de estos alumnos y alumnas

3. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicaci贸n y el lenguaje.

4. Identificaci贸n de las necesidades educativas especiales en estos alumnos.

4.1.- Principios generales para la evaluaci贸n y la intervenci贸n

4.2.- Desarrollo e identificaci贸n de necesidades

5.- Conclusiones.

6.- Bibliograf铆a

 

1. Introducci贸n

A partir del concepto de necesidades educativas especiales vamos a profundizar en el concepto, diagn贸stico, caracter铆sticas y clasificaci贸n de la deficiencia mental o discapacidad intelectual, seg煤n la terminolog铆a del DSM-5 (Diagnostic and Satatistical Manual of Mental Disorders), publicado por la Asociaci贸n Americana de Psiquiatr铆a (A.P.A.) en el a帽o 2013.

Los alumnos con discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual (DSM-5) se incluir铆an dentro de lo que la Ley 脫rg谩nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci贸n; texto consolidado con las modificaciones introducidas en su art铆culo 煤nico por la Ley 脫rg谩nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, denomina 鈥渁lumnado que presenta necesidades educativas especiales鈥 (T铆tulo II: Equidad en la Educaci贸n; Cap铆tulo I: Alumnado con necesidad espec铆fica de apoyo educativo; Secci贸n 1a, art铆culos 73 al 79bis); que a su vez se incluyen dentro del 鈥淎lumnado con necesidad espec铆fica de apoyo educativo鈥 (T铆tulo II, Cap铆tulo I). En el art铆culo 71 se menciona que 鈥淟as Administraciones educativas dispondr谩n los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el m谩ximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as铆 como los objetivos establecidos con car谩cter general(鈥) Las Administraciones educativas deben asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atenci贸n educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades espec铆ficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el m谩ximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con car谩cter general para todo el alumnado(鈥) La atenci贸n integral al alumnado con necesidad espec铆fica de apoyo educativo se iniciar谩 desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir谩 por los principios de normalizaci贸n e inclusi贸n (鈥)鈥. En el art铆culo 72 destaca: Las Administraciones educativas dispondr谩n del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as铆 como de los medios materiales precisos para la adecuada atenci贸n a este alumnado (鈥)鈥. En el art铆culo 73 se define el concepto de alumnado que presenta necesidades educativas especiales: 鈥淪e entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aqu茅l que requiera, por un per铆odo de su escolarizaci贸n o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas espec铆ficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (鈥)鈥. En el art铆culo 74 se resalta que: 鈥淟a escolarizaci贸n del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir谩 por los principios de normalizaci贸n e inclusi贸n (鈥) pudiendo introducirse medidas de flexibilizaci贸n de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizaci贸n de este alumnado en unidades o centros de educaci贸n especial, que podr谩 extenderse hasta los veinti煤n a帽os, s贸lo se llevar谩 a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atenci贸n a la diversidad de los centros ordinarios.

Una vez analizados el concepto, la etiolog铆a, la incidencia y prevalencia, la clasificaci贸n y las caracter铆sticas de la Discapacidad Intelectual o Trastorno del Desarrollo Intelectual, pasaremos a contextualizarlo, primero en el 谩mbito educativo general, y despu茅s en el 谩mbito espec铆fico de los aspectos diferenciales de la comunicaci贸n y el lenguaje, finalizando el tema con la identificaci贸n de las necesidades educativas especiales de estos alumnos, as铆 como con un an谩lisis de los diferentes m茅todos e instrumentos para dicha identificaci贸n.

 

2. Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia mental.

2.1.- Evoluci贸n del concepto. De la deficiencia mental a la discapacidad intelectual

El t茅rmino de 鈥渄eficiencia mental鈥 comienza a imponerse en la literatura cient铆fica a partir de la d茅cada de los a帽os 80 y 90, desde el momento que se considera que no s贸lo los factores hereditarios determinan la 鈥減resencia de un desarrollo cognitivo incompleto o detenido鈥, en una determinada etapa del desarrollo, lo que provoca que el sujeto no siga avanzando evolutivamente, especialmente en las 谩reas cognitiva, ling眉铆stica y motriz.

2.2.- Etiolog铆a

La discapacidad intelectual ha sido considerada tradicionalmente como el resultado de diversos factores, destacando los factores hereditarios, los fisiol贸gicos y los ambientales (socioculturales). A pesar de la enorme heterogeneidad de factores que pueden determinar este trastorno, los especialilstas suelen distinguir dos grandes grupos:

a) Factores org谩nicos -Gen茅ticos

-Otros (Prenatales, Perinatales y Postnatales)

b) Factores ambientales -Culturales y familiares

 

2.3.- Incidencia y prevalencia

En primer lugar, conviene aclarar ambos conceptos, ya se suelen utilizar indistintamente, dando lugar a confusi贸n. Incidencia hace referencia al n煤mero de casos existentes a lo largo de un per铆odo de tiempo determinado. Prevalencia es un concepto que se refiere el n煤mero detectado de casos en un momento determinado.

Desde el punto de vista estad铆stico, y partiendo de una distribuci贸n normal de cocientes intelectuales, lo que se espera es que el 2,28% de la poblaci贸n se sit煤e dos desviaciones t铆picas por debajo de la media, lo que nos dar铆a la poblaci贸n con discapacidad intelectual, siguiendo el criterio cuantitativo de capacidad intelectual de la A.A.M.D. (Asociaci贸n Americana de la Deficiencia Mental). El porcentaje detectado habitualmente es del 3%, siempre considerando 煤nicamente el nivel intelectual de los sujetos para determinar la prevalencia. Si adem谩s tenemos en cuenta la conducta adaptativa, el porcentaje se reduce al 1%

2.4.- Clasificaci贸n de la discapacidad intelectual

La clasificaci贸n de la Organizaci贸n Mundial de la Salud (O.M.S.) es la m谩s aceptada entre los profesionales:
-Discapacidad intelectual profunda.
-Discapacidad intelectual severa.

-Discapacidad intelectual moderada. -Discapacidad intelectual leve o ligera.

2.5.- Caracter铆sticas

-Discapacidad intelectual leve: Sujetos con C.I. entre 69 y 50. A menudo dif铆ciles de diferenciar de otros trastornos del desarrollo en la infancia. Se trata de sujetos que suelen adquirir el lenguaje m谩s tarde que los ni帽os de la misma edad. Lo mismo ocurre con otras adquisiciones y aprendizajes. Adquieren habilidades para adaptarse aceptablemente y poder seguir una conversaci贸n no muy compleja. Suelen conseguir independencia completa para su autonom铆a personal, aunque van adquiriendo con cierto retraso respecto al resto de los ni帽os. Tambi茅n son capaces de realizar tareas cotidianas, tareas dom茅sticas.

2.6.- Las necesidades educativas de estos alumnos y alumnas

Las necesidades educativas de estos alumnos derivan de sus caracter铆sticas, de sus intereses, motivaciones y expectativas, as铆 como de su historia de aprendizajes escolares. Veamos las principales necesidades, agrupadas por 谩reas:

  • F铆sicas.
  • Cognitivas.
  • De personalidad y relaciones sociales.

 

3.- Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicaci贸n y el lenguaje.

Si ya de por s铆 es dif铆cil determinar caracter铆sticas generales de los ni帽os/as con discapacidad intelectual, podemos afirmar que m谩s complicado a煤n es realizar descripciones generales de las habilidades ling眉铆sticas y comunicativas de estos sujetos. Otra caracter铆stica fundamental en ellos es que el nivel de desarrollo del lenguaje oral y de lectoescritura de estos alumnos presenta una gran variabilidad. As铆, nos podemos encontrar con algunos alumnos con discapacidad intelectualal que llegan a la E.S.O. con niveles bajos en su lenguaje, tanto en el 谩mbito de la comprensi贸n como en el de la expresi贸n; pero tambi茅n es cierto que no ser谩n los 煤nicos alumnos que tendr谩n este tipo de dificultades. Y, en el otro extremo, podemos encontrarnos con sujetos con discapacidad intelectual severa o profunda que 煤nicamente alcanzan a desarrollar aspectos muy rudimentario de comunicaci贸n con los dem谩s.

En general, suele admitirse como un indicar b谩sico del desarrollo mental de un sujeto su capacidad para comunicarse verbalmente. En este sentido, un mayor nivel de discapacidad intelectual correlaciona con un mayor retraso en el desarrollo de las habilidades ling眉铆sticas.

 

4.- Identificaci贸n de las necesidades educativas especiales en estos alumnos.

4.1.- Principios generales para la evaluaci贸n y la intervenci贸n

La evaluaci贸n de las necesidades educativas de estos alumnos debe enmarcarse dentro de una evaluaci贸n global e individualizada, donde se puedan describir las caracter铆sticas, intereses, motivaciones y necesidades de cada ni帽o, abarcando todos los aspectos de su personalidad. En este sentido, no debemos olvidar que el objetivo fundamental en la educaci贸n de estos ni帽os (como en el resto) es favorecer el desarrollo integral de su personalidad, adquiriendo en este sentido un protagonismo muy destacado las competencias, incorporadas al curr铆culo con la LOE (2006) y con la LOMCE (2013).

Para llevar a cabo esta evaluaci贸n global es necesaria la participaci贸n de distintos profesionales: maestros, m茅dico-pediatra, psic贸logo, pedagogo, asistente social, etc.

4.2.- Desarrollo e identificaci贸n de necesidades

La identificaci贸n de las necesidades de estos alumnos podemos agruparlas por los distintos aspectos que configuran su personalidad, partiendo de sus caracter铆sticas, potencialidades y deficiencias:

  • Aspectos f铆sicos.
  • Aspectos de desarrollo motor.
  • Aspectos cognitivos.
  • Aspectos comunicativo-ling眉isticos.
  • Habilidades sociales.
  • Competencia curricular.
  • An谩lisis del cotexto.

 

5.- Conclusiones

El concepto actual de discapacidad intelectual, la ampliamente demostrada modificabilidad cognitiva y el concepto actual de necesidades educativas han permitido un cambio espectacular en la perspectiva asistencial y, sobre todo, educativa de estos ni帽os, especialmente en aquellos que pueden escolarizarse en centros ordinarios, a partir del desarrollo de los principios de normalizaci贸n e inclusi贸n, tal como se plasma en el programa de integraci贸n escolar.

La identificaci贸n de las necesidades educativas espec铆ficas del 谩mbito de la comunicaci贸n y del lenguaje no puede hacerse independientemente de la evaluaci贸n general de cada ni帽o y de su contexto. Igualmente, la planificaci贸n de la intervenci贸n en el 谩mbito del lenguaje y la comunicaci贸n debe hacerse de forma conjunta del resto de intervenciones, y teniendo en cuenta el contexto familiar, escolar y social del ni帽o.

La respuesta educativa que se planifique para el alumnado con necesidad espec铆fica de apoyo educativo (donde se incluyen los a.c.n.e.e.) debe tomar, al igual que con el resto del alumnado, la adquisici贸n de las competencias como referente b谩sico dentro del desarrollo integral de la persona; ajustando dicha respuesta educativa a las necesidades espec铆ficas, caracter铆sticas e intereses de cada alumno, en cada momento y en cada contexto educativo concreto. En este sentido, cabe destacar que siguiendo las directrices del Parlamento Europeo y del Consejo, especialmente a trav茅s de la Recomendaci贸n 2006/962/EC, de 18 de diciembre de 2006, el curr铆culo actual en nuestro sistema educativo, a partir de la Ley 脫rg谩nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, y su desarrollo normativo posterior; se centra en las denominadas 鈥渃ompetencias clave鈥 para el aprendizaje permanente. La competencia implica la combinaci贸n de habilidades pr谩cticas, conocimientos, motivaci贸n, actitudes, valores 茅ticos, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para conseguir una acci贸n eficaz.

Las competencias se pueden desarrollar en los distintos contextos en los que el sujeto se desenvuelve, tanto en el contexto educativo formal, a trav茅s del curr铆culo, como en los contextos educativos no formales e informales. Las competencias constituyen un 鈥渟aber hacer鈥 aplicable a una diversidad de contextos acad茅micos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos se produzca es indispensable una comprensi贸n del conocimiento presente en las competencias, as铆 como la vinculaci贸n de 茅ste con las habilidades pr谩cticas o destrezas que las integran.

El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivaci贸n por aprender, gracias a la interrelaci贸n entre sus componentes: el concepto se aprende conjuntamente al procedimiento de aprender dicho concepto.

As铆 pues, nuestro actual sistema educativo asume la denominaci贸n de 鈥渃ompetencias clave鈥 definidas por la Uni贸n Europea, considerando que dichas competencias son aquellas que todas las personas precisan para su realizaci贸n y desarrollo personal, as铆 como para la ciudadan铆a activa, la inclusi贸n social y el empleo. Para cada competencia clave se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Se identifican siete competencias clave: 1o Comunicaci贸n ling眉铆stica.

2o Competencia matem谩tica y competencias b谩sicas en ciencia y tecnolog铆a.
3o Competencia digital.
4o Aprender a aprender.

5o Competencias sociales y c铆vicas.
6o Sentido de iniciativa y esp铆ritu emprendedor. 7o Conciencia y expresiones culturales.

Dentro de las siete competencias clave cabe destacar la competencia de la 鈥渃omunicaci贸n ling眉铆stica鈥, plenamente relacionada con el tema que nos ocupa, as铆 como con la especialidad del maestro en audici贸n y lenguaje. A ello hay que a帽adir que esta competencia, junto con la competencia matem谩tica y competencias b谩sicas en ciencia y tecnolog铆a, est谩 estrechamente relacionada con los aprendizajes instrumentales, tal como se recoge en el desarrollo normativo del curr铆culo por parte de las distintas administraciones educativas.

Por 煤ltimo, destacar la necesidad del trabajo en equipo, de la necesidad de la intervenci贸n multidisciplinar con estos ni帽os, factor b谩sico para conseguir los objetivos educativos dise帽ados para todos los alumnos, si bien adaptados a las caracter铆sticas y necesidades espec铆ficas de cada alumno con discapacidad intelectual.

 

6.- Bibliograf铆a

鈥 Asociaci贸n Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) (2010). Discapacidad intelectual: Definici贸n, clasificaci贸n y sistemas de apoyo (11a edici贸n). Madrid: Alianza Editorial. 鈥 American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fifth Edition. DSM-5. Washington, D.C.: American Psychiatric Publishing.

鈥 Asociaci贸n Americana de Psiquiatr铆a (2018). DSM-5. Manual diagn贸stico y estad铆stico de los trastornos mentales. Quinta edici贸n. Buenos Aires: Editorial Panamericana.
鈥 Busto, C. (2007). Manual de logopedia escolar: Ni帽os con alteraciones del lenguaje oral en educaci贸n infantil y primaria. Madrid: CEPE.

鈥 East, V. y Evans, L. (2010). Gu铆a pr谩ctica de las necesidades educativas especiales. Madrid: Morata.
鈥 Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (2003, 4a ed.). Manual de logopedia escolar. M谩laga: Ediciones Aljibe.

鈥 Gallego, J. L. (2006). Enciclopedia tem谩tica de logopedia. M谩laga: Aljibe.
鈥 Garc铆a S谩nchez, J.N. (Coord.) (2009): Intervenci贸n psicopedag贸gica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pir谩mide.

鈥 Gento, S. (2003). Educaci贸n especial. Madrid: Sanz y Torres.
鈥 Ley Org谩nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. B.O.E. del 10 de diciembre de 2013.

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