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La educación sexual en la etapa de infantil. Descubrimiento e identificación con el propio sexo. La construcción de los roles masculino y femenino. Estrategias educativas para evitar la discriminación de género.

TEMA 10 DEL TEMARIO OFICIAL DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN INFANTIL

 

Autor: Raquel Díaz González

 

Esquema: 

1.- Introducción.

2.- La educación sexual en la etapa de infantil.

2.1.- El desarrollo afectivo-sexual.

2.1.1.- El modelo psicoanalítico (S. Freud).

2.1.2.- El modelo del aprendizaje social (A. Bandura).

2.2.- La sexualidad desde el nacimiento hasta los seis años.

2.2.1.- Desde el nacimiento hasta los dos años.

2.2.2.- Desde los dos hasta los seis años.

3.- Descubrimiento e identificación con el propio sexo.

4.- La construcción de los roles masculino y femenino.

4.1.- Proceso de construcción del rol en los niños y niñas.

4.2.- Factores que intervienen en el proceso.

5.- Estrategias educativas para evitar la discriminación de género.

5.1.- La educación sexual en el currículo de Educación Infantil.

5.2.- Aprender en igualdad.

5.3.- Orientaciones metodológicas.

5.4.- Actitudes del profesorado en Educación Infantil.

5.4.1- El lenguaje.

5.4.2.- El profesorado como modelo.

5.5.- Relaciones con las familias

6.- Conclusión.

7.- Referencias bibliográficas y documentales.

 

1.- Introducción

Cuando hablamos de sexualidad, estamos refiriéndonos no sólo a una dimensión importante de nuestra personalidad, sino a una realidad que somos. 

La sexualidad está íntimamente relacionada con la salud, entendiendo ésta como el desarrollo óptimo del bienestar de la persona –como unidad psicosomática- y de la comunidad. Una adecuada Educación Sexual debe facilitar la construcción del conocimiento sexual, a través del contraste de la preconcepciones del alumnado con una información lo más objetiva, completa y rigurosa posible a nivel biológico, psíquico y social del hecho sexual humano, y fomentar la adquisición de actitudes positivas de respeto y responsabilidad ante el hecho.

Su objetivo básico es favorecer la aceptación positiva de la propia identidad sexual, desligada de elementos discriminatorios de género,  y las vivencias de unas relaciones interpersonales equilibradas y satisfactorias.

La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) señala que en la escuela se potenciará el desarrollo, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género.

A lo largo de este tema analizaremos la importancia de una adecuada educación sexual desde la primera infancia, el desarrollo afectivo-sexual del niño-a desde dos de las principales teorías -el psicoanálisis y el aprendizaje social-, y como el niño-a descubre y se identifica con su propio sexo. Asimismo veremos cómo se puede contribuir desde la etapa de Educación Infantil a conseguir la igualdad entre los dos sexos.

 

2.- LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ETAPA DE INFANTIL.

Dos errores han condicionado los planteamientos que sobre la sexualidad infantil se han venido haciendo en nuestra cultura.

El primero de ellos consistía en tomar la perspectiva de la persona adulta como único criterio para valorar la infancia. A partir de esta perspectiva, como algunas de las características esenciales de la sexualidad adulta no están presentes en la infancia (capacidad de reproducción, órganos sexuales secundarios,etc.), se negaba la existencia de la sexualidad infantil y se consideraban perversiones todas las manifestaciones sexuales infantiles.

El segundo error, íntimamente relacionado con el anterior, consistía en creer que la infancia sólo tiene sentido en función de la vida adulta. 

Desde esta perspectiva lo importante es planificar la educación de los niños y niñas en función de su futura vida adulta. 

Por ello lo que se hacía era preservar al niño y a la niña de todo posible interés sexual.

De esta forma, se negaba la existencia de la sexualidad infantil, se condenaban todas sus manifestaciones y se llevaba a cabo una educación que estaba  condicionada por una determinada concepción de la sexualidad perteneciente al mundo adulto. 

Es evidente, sin embargo, que los niños y las niñas tienen intereses sexuales y expresan en determinadas conductas su sexualidad.

A continuación abordaremos el proceso de desarrollo de la sexualidad desde dos de las teorías principales.

2.1.- El desarrollo afectivo-sexual.

2.1.1.- El modelo psicoanalítico (S. Freud).

La tesis sustentada por S. Freud es que, para poder alcanzar una personalidad sana y madura es necesario ir superando las distintas etapas del desarrollo psicosexual, en caso contrario se conformaría una personalidad inmadura o con problemas.

1.- Fase  oral

Es la primera fase del desarrollo psicosexual. En ella las necesidades, percepción y modos de expresión del niño se centran fundamentalmente en la boca, la lengua y los labios.

La zona oral domina la organización de la mente durante los dieciocho primeros meses de vida.

Las sensaciones orales incluyen la sed, el hambre, las estimulaciones táctiles placenteras provocadas por el pezón o el biberón, la deglución o la saciedad.

Los impulsos orales tienen dos componentes separados: los libidinales y los agresivos.

Los impulsos libidinales son los que componen el erotismo oral y predominan durante la primera etapa de la fase oral. Guardan relación con las gratificaciones orales, con el deseo de comer y con el deseo de relajarse y dormir después de haber comido.

Los impulsos agresivos constituyen el sadismo oral y se hallan más presentes durante la segunda etapa de la fase oral y suelen manifestarse en forma de mordiscos, masticaciones, salivaciones y llantos.

Objetivos de la fase

  • Establecer una confiada dependencia de la alimentación y crianza que le dé al niño seguridad.
  • Establecer una expresión de las necesidades libidinales orales sin conflicto con los deseos sádico-orales.

2.- Fase  anal

Esta fase del desarrollo  psicosexual  se precipita por la maduración del control neuromuscular de los esfínteres y en especial del esfínter anal posibilitando así un control voluntario de la retención y la expulsión de las heces.

Va desde el primer al tercer año de edad y se caracteriza por una gran intensificación de los impulsos agresivos unidos a los componentes libidinales en relación con los conflictos derivados del  intento de control del esfínter y los conflictos  con los padres en el entrenamiento de la limpieza que dan lugar a una creciente ambivalencia retención-expulsión junto a una lucha por la individuación o independencia.

Esta progresiva adquisición del control de esfínteres va asociada a un cambio de la anterior actitud de pasividad a una actitud de mayor actividad.

El erotismo anal se refiere al placer sexual que produce la actividad anal tanto al retener las heces como al expulsarlas y mostrarlas a los padres.

El sadismo anal se refiere a la expresión de los deseos agresivos conectados con la descarga de heces “como arma poderosa y destructiva”. “Estos deseos se traducen a menudo en las fantasías infantiles de bombardeos o explosiones”.

Objetivos

Este período es fundamentalmente una etapa de lucha por la independencia de los padres.

El objetivo de control de esfínteres sin supercontrol con excesiva retención fecal o la pérdida del control con escape de heces va emparejado con los intentos del niño por conseguir autonomía e independencia sin una excesiva vergüenza ante la pérdida del control de esfínteres.

3.- Fase uretral

Esta fase no fue tratada explícitamente por Freud pero sí considerada y desarrollada por el psicoanálisis clásico.

Se considera como una fase de transición entre la fase anal y la fase fálica compartiendo algunas características de estas dos fases.

Se da entre los dos y los cuatro años aproximadamente y el erotismo uretral se refiere  al placer que produce la micción y la retención urinaria siendo equivalente al erotismo anal.

La pérdida del control uretral tal como sucede en la enuresis secundaria (pérdida del control tras haberlo alcanzado) puede tener un significado regresivo que reactiva los conflictos anales.

4.- Fase fálica

Es una fase que empieza durante el tercer año de vida y termina alrededor de los 5 años.

Se caracteriza porque se presta una especial atención hacia el área genital y su estimulación. El pene pasa a ser el órgano de principal interés para los niños de ambos sexos y la falta de pene es considerada por la niña como una prueba de su castración.

La fase fálica está asociada con el aumento de la autoestimulación genital seguida por fantasías primordialmente inconscientes de relaciones sexuales con el padre del otro sexo.

La amenaza de castración y la ansiedad asociada nace en conexión con el sentido de culpa por la masturbación y los deseos edípicos.

Durante esta fase se establece y consolida la relación edípica y el conflicto edípico.

Objetivos

Centrar el interés erótico en el área genital y en las funciones genitales.

Se fundamenta la identidad genérica y sirve también para que el desarrollo psicosexual tome una orientación predominantemente genital.

El establecimiento de la relación edípica es esencial para la perdurabilidad de las subsiguientes identificaciones que sirven de base para el desarrollo de importantes dimensiones de la estructura de la personalidad.

5.- Fase de latencia

Se trata de una fase de relativa calma de los impulsos sexuales que está comprendida desde la resolución del conflicto edípico ( 5 a 6 años) hasta la pubertad ( alrededor de los 12 años)

El establecimiento del “superyo” al final del período edípico favorece la maduración de “funciones del yo” con mayor autocontrol de los impulsos instintivos.

Los intereses sexuales suelen disminuir mucho durante esta fase produciéndose una sublimación de las energías libidinales y agresivas en las actividades de juego y de exploración del entorno lo cual hace al niño más hábil en su relación con las personas y los objetos.

Objetivos

El objetivo principal de esta fase es la mayor consolidación de la identidad y rol sexual.

La relativa quietud de los impulsos instintivos y su mayor autocontrol facilita el desarrollo de los mecanismos del “yo” y el dominio de habilidades.

Nuevos componentes identificativos pueden sumarse a los edípicos sobre la base de la ampliación de contactos con otras figuras significativas que no pertenecen al ámbito familiar, como los profesores y otros adultos.

2.1.2.- El modelo del aprendizaje social (A. Bandura).

A. Bandura sustenta que el único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. El comportamiento no se desarrolla sólo a través de lo que aprende el individuo directamente por medio del condicionamiento operante o clásico, sino también de lo que aprende indirectamente mediante la observación y la representación simbólica de otras personas o situaciones.

Propone la existencia de tres sucesos en la regulación de la conducta:

  • Los acontecimientos o estímulos externos que afectan a la conducta.
  • Las consecuencias de la conducta en forma de refuerzos y castigos.
  • Los conflictos cognitivos mediacionales, que regulan la influencia del medio, determinando los estímulos a los que se presta atención, la percepción de los mismos y su influencia sobre la conducta futura.

El desarrollo psicosexual es fruto de las interacciones entre el sujeto y los eventos ambientales que surgen a su alrededor. Pero a diferencia de los conductistas más extremos, éste afirma que las actitudes y conductas sexuales aprendidas a través de la observación están mediatizadas por los pensamientos, creencias, expectativas…. es deir, por los procesos cognitivos mediacionales.

Así pues, Bandura opina que las personas “moldean” su comportamiento sexual a través de la observación directa de la conducta de los que le rodean, “modelos”, especialmente de aquellos que son significativos para él, en este período de la vida, básicamente los padres, educadores e iguales. Aunque también hay que incluir otros posibles modelos, fuentes de actitudes y conductas, como la literatura, la televisión y el cine, por lo que educadores y familias deben estar muy atentos para la selección de cuentos, programas y películas, especialmente a partir de los tres años, en los que va a cobrar especial relevancia la identidad de género.

2.2.- La sexualidad desde el nacimiento hasta los seis años.

2.2.1.- Desde el nacimiento hasta los dos años.

Desde el nacimiento el cuerpo está preparado para sentir placer sexual. Desde el punto de vista anatómico-fisiológico el pene y el clítoris están formados e inervados por fibras nerviosas y con el suficiente riego sanguíneo como para responder ante la estimulación por contacto físico, caricias, aseo…, y, en general, toda la piel.

Durante este período es fundamental para el desarrollo de la sexualidad las relaciones afectivas que mantienen los niños/as con las personas que los cuidan, vinculación afectiva. Estos vínculos afectivos con los padres (u otras figuras de apego) implican sentimientos de seguridad y bienestar cuando están juntos, conductas de búsqueda y contacto… Estas relaciones son importantes para el desarrollo de la sexualidad porque con estas relaciones aprendemos a tocar y ser tocados, a mirar y ser mirados, comunicar y entender los que nos dicen los demás. Todos estos aspectos son esenciales cuando nos relacionamos sexualmente.

Según Fleischaver: “el niño/a llegará a tener una relación natural con su cuerpo si desde el nacimiento ha podido experimentar por sí mismo, a través de las caricias de los padres y demás personas de su entorno que todas las partes de su cuerpo son buenas, bellas y dignas de ser amadas”. Este aspecto es fundamental a la hora de elaborar su esquema corporal y tener una imagen ajustada y positiva de él.

2.2.2.- Desde los dos hasta los seis años.

A partir del año y medio aproximadamente, se producen cambios profundos en el niño/a, en el entorno y en la propia relación entre ambos.

El niño /a adquiere competencias motoras nuevas (locomoción, mayor control y precisión manipulativa…), mentales (simbolismo,, construcción preoperacional del conocimiento) y lingüísticas (adquisición del lenguaje) que le permiten un cierto grado de autonomía, una mayor comprensión de la realidad y formas más ricas de comunicación.

Aún así, tiene numerosas limitaciones, no ha interiorizado la moral, dependiendo en sus juicios de las personas adultas, no ha tenido tiempo de aprender lo que éstas desean de él o de ella en numerosas situaciones, tiene dificultades para controlar sus deseos, etc., limitaciones que hacen difícil la adaptación a los propios cambios y los del entorno.

En el niño y la niña tienen lugar cambios profundos; las personas adultas, convencidas de sus nuevas capacidades, empiezan a considerar que puede regular su conducta y cumplir determinadas normas. Un buen ejemplo son las exigencias de controlar los esfínteres y la inhibición de conductas de exploración (limitándoles lo que pueden tocar, coger, manipular).

Las figuras de apego comienzan también a concederle e incluso obligarle a adquirir una mayor independencia y autonomía para comer, vestirse, etc., a la vez que le dedican menos tiempo.

Es posible que durante este tiempo sea llevado a la escuela infantil y quizá tenga un hermano/a.

Todos estos cambios en el niño/a y en el entorno, hacen que la relación con las personas adultas sea, además de afectuosa y positiva, conflictiva. En este período podemos hablar de conflictos de rivalidad afectiva, conflictos en las relaciones con los iguales y conflictos con la autoridad que los adultos intentan imponer. La evolución sexual depende en este período de cómo se vivan y resuelvan:

a.Las imposiciones sociales cada vez más exigentes a que se le somete. De ellas son especialmente importante la inhibición motriz y el control de esfínteres.

La imposición de una disciplina mayor responde a la necesidad de incorporarles al grupo social, la vez que se les prepara para una separación, cada vez mayor de la madre. Este proceso de separación de la madre –o personas con las que se veía vinculado- e incorporación al grupo y a sus exigencias es inevitable y, en cierta medida, siempre doloroso. En este proceso, los peligros para la evolución sexual son fundamentalmente dos: el mantenimiento de la fijación a la madre o sustituto y el sometimiento del niño/a a pautas de comportamiento inhibitorias de su actividad motriz.

Otra de las imposiciones especialmente importantes para la vida sexual es el control de los esfínteres.

Así se produce una lógica concentración en estas actividades (ya de por sí importantes sexualmente dadas las sensaciones placenteras que las acompañan) que puede hacer cristalizar en niños y niñas fijaciones a estas zonas o un carácter obsesivo por la limpieza y el orden, etc. Puede dar lugar también a sensaciones de asco, repugnancia o rechazo de estas actividades y zonas corporales que perturben la buena aceptación de estas partes del cuerpo y las actividades sexuales que dependan de ellas. La repugnancia a lo sexual (considerado como lo sucio…) y a los órganos genitales que ha sido fomentada por tantos adultos se apoya en una educación temprana y obsesionada en obligar a controlar los esfínteres. Una buena educación del control de esfínteres debe partir de los ritmos fisiológicos del niño/a, comenzando sólo cuando éste/a tiene suficiente madurez fisiológica para controlarlos y entender su significado y se debe ser flexible (no castigando los descontroles y teniendo en cuenta que al menos antes de los cuatro es absolutamente normal que no controlen los esfínteres).

b. Los inevitables problemas de celos. El niño y la niña que durante su primer año de vida han elegido figuras de apego, se dan cuenta  de que éstas deben ser compartidas con otras personas. A la vez, su nivel intelectual (egocéntrico –sin capacidad para controlar sus deseos adecuadamente) no les permite comprender que las figuras de apego pueden compartirse sin por eso perderlas.

c. La respuesta que encuentre a su curiosidad sexual, acentuada por el descubrimiento de las diferencias anatómicas entre el niño y la niña, los roles masculino y femenino y el origen de los niños.

Los niños formulan preguntas referidas a las deferencias anatómicas que observan entre los niños y niñas, al origen de las personas, al lugar por donde sale el bebé y cómo se hacen. Estas preguntas serán más espontáneas cuanta mayor confianza tengan con el padre y la madre.

Junto a estas preguntas es necesario reseñar aquellas referidas la placer sexual (¿Por qué se besan?, ¿Qué hacen?, etc.). Este tipo de preguntas suelen ser olvidadas por la familia y el profesorado, probablemente porque en el fondo estamos dispuestos a informar de la reproducción, pero no “del placer” sexual. Responder a estas preguntas diciendo la verdad es fundamental para una Educación  Sexual que no se centre en la procreación.

Los niños y niñas construyen, además, sus propias teorías sexuales. Con ellas dan respuesta a la curiosidad por estos temas. Estas teorías tienen un origen propio o son una síntesis, no necesariamente coherente, entre su fantasía y lo que han oído o visto.

d. Los modelos de identificación o imitación de que disponga y la reacción de los adultos ante sus conductas sexuales.

En estos años los niños/as dependen mucho más que épocas  posteriores, de las normas y modelos que les ofrecen las personas adultas, no tienen capacidad para generar normas propias. Su moral es heterónoma, ajena a sí mismo.

La importancia de los modelos de hombre y mujer que asimile, condicionará su forma de vivir la sexualidad. Un modelo represivo en lo sexual le inhibirá y culpabilizará; un modelo en el cual el placer, la alegría, la sexualidad en todas sus dimensiones, tenga un lugar, fomentará su propia sexualidad ayudándole a desarrollar sus posibilidades.

 

3.- DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIÓN CON EL PROPIO SEXO.

En la última mitad del siglo XX se ha prestado bastante atención tanto a la sexualidad como a la adquisición de la identidad sexual. Las distintas corrientes psicológicas han explicado el concepto de identidad sexual.

Para el Psicoanálisis la identificación sexual se realiza en la fase genital, ya que el niño y la niña estarían biológicamente determinados a preferir sexualmente al progenitor del sexo opuesto. El miedo a la castración y a perder el objeto amado hacen que renuncie a sus sentimientos de rivalidad con el progenitor del mismo sexo y que lleve a cabo el proceso de identificación  con él o ella, interiorizando sus características y actitudes.

Para el Cognitivismo la adquisición de la identidad sexual está regulada por la organización cognitiva del niño/a. Estos toman conciencia de su sexo y una vez asumido esto empiezan a valorar positivamente, a darle significatividad, a lo referido a su propio sexo, generándose la identificación con el padre o con la madre.

Para el Conductismo la adquisición de la identidad sexual no depende de la programación biológica ni de las estructuras cognitivas. El ambiente, incluyendo los aspectos culturales del sexo, juega en esta teoría el papel principal, los modelos sexuales disponibles son los encargados del proceso de identificación.

El término utilizado por los psicoanalistas es la identificación que supone la imitación global, ya que se desea ser como la otra persona junto a un sentimiento básico de completar algo que nos falta. Los cognitivistas hablan de identidad, lo que supone autodefinirse o clasificarse como niño o niña en una categoría más o menos definida, teniendo en cuenta que entre los rasgos que para ellos tiene esta categoría no están los órganos genitales. Los conductistas utilizan el concepto de tipificación sexual, reconociendo que los roles se atribuyen culturalmente a cada sexo, y se manifiesta en las personas a través de actitudes y conductas.

No obstante, todas las teorías coinciden en que el proceso de identificación con las personas del mismo sexo, y la construcción de roles se realizan básicamente en el ámbito familiar.

 

A los dos años los niños/as tienen comportamientos tipificados respecto a juegos y gustos por los objetos ( vestidos, peinados, juguetes…), esta tipificación incluye también la relación con las personas.

 A los tres años la tipificación de género adquirida  es lo suficientemente fuerte como para rechazar los juguetes y las actividades que consideran propias del otro género. A esta edad han asimilado aquello que la cultura es ha ido proponiendo e imponiendo, haciendo que valore como positivo lo propio de su género en detrimento de lo que es propio del género opuesto.

La identificación se produce a través de:

  • Imitación de las personas del mismo género.
  • Valoración positiva de las cosas que se consideran propias de su género.
  • Imitación de las personas que creemos tiene poder y prestigio.
  • Se observan las cosas en función de los propios intereses.
  • Se responde mejor a la información que no contradice la que ya tenemos.

 

4.- LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ROLES MASCULINO Y FEMENINO.

Aunque los conceptos de identidad sexual y rol sexual ( o de género) son distintos, el primero se refiere a la autoclasificación como niño o niña    (“soy un niño”, “soy una niña”) y el segundo al conocimiento de las funciones que la sociedad asigna a cada uno de los sexos, los niños y niñas de estas edades no lo distinguen y de hecho, como veremos se autoclasifican, sobre todo, a partir de las características del rol de género (pelo, vestidos, adornos, etc.).

A este segundo aspecto, identidad o rol de género, se le da también el nombre de tipificación sexual, pues consiste en el proceso a través del cual los niños y niñas adquieren pautas de conducta que la sociedad considera típicas de uno u otro sexo.

Cada sociedad y cada momento histórico tienen unas expectativas y unos roles asignados a uno y otro sexo. Tales expectativas y roles  son bastante difusos y pluriformes: hay profesiones ligadas al sexo, comportamientos ligados al sexo y toda una gama de conductas tipificadas como masculinas y femeninas. Algunos de estos estereotipos son evidentes y conocidos, mientras que en otros casos son más sutiles. Al menos por lo que  a las sociedades occidentales se refiere, los estereotipos ligados al sexo no dejan de debilitarse, dando paso a situaciones y relaciones cada vez más igualatorias.   Es este un aspecto en el que la educación juega un gran papel, tanto en el sentido de estimular el sexismo, cuanto en el sentido de estimular el igualitarismo entre los sexos.

4.1.- Proceso de construcción del rol en los niños y niñas.

A partir del año y medio o los dos años, los niños y las niñas manifiestan tener intereses tipificados socialmente propios de niños o de niñas. Así, prefieren juguetes y ropas que se consideran propias de su sexo. Por lo tanto el reconocimiento de la existencia de diferentes roles de niño-niña es muy temprano.

Hacia los dos años, no sólo discriminan algunas características de los roles asignados sino que se autoclasifican como niño o niña. Esta autoclasificación supone no sólo que distinguen que hay elementos diferenciales entre los niños y las niñas sino que ellos pertenecen a una estas categorías.

A partir de los tres años, recurren con frecuencia al rótulo o etiqueta de su identidad de niño o niña, para rechazar o aceptar juguetes, juegos, vestidos, adornos, actividades,… Por ejemplo,  “no me gusta porque es de niña”.

Esta autoclasificación como niño o niña le hace valorar como más adecuado y positivo para sí lo que la sociedad considera como propio de su sexo. De esta forma, con este proceso, niños y niñas no hacen sino asimilar lo que desde el nacimiento se le ha asignado: nombre, vestidos, gestos, adornos, conductas, juegos sexuados.

Esta autoclasificación tiene una gran importancia porque les lleva a organizar toda su vida conforme a ella y a rechazar a quienes no se comportan de acuerdo a lo socialmente esperado. Los niños tienden a formar grupos de niños y las niñas grupos de niñas, seleccionan sus amigos preferentemente de entre los de su mismo sexo.

Esto  no quiere decir que los niños y niñas de Educación Infantil no puedan llegar a establecer lazos de amistad y a entenderse en numerosas actividades, sino que esto es menos frecuente. Basta preguntarles a quién invitarían a su cumpleaños para darse cuenta de la importancia de la identidad y rol de género en estas edades. Precisamente por ello el tema debe ser objeto de Educación Sexual. Durante la Etapa Infantil, la autoclasificación como niño o niña, a la vez que es muy importante, tiene dos grandes limitaciones:

  • Por un  lado, se la hace depender  de características de género. Lo que define la identidad sexual no es la anatomía sino el vestido, los adornos, las actividades, etc. Solo a partir de los siete años, aproximadamente, dan prioridad a los genitales como elemento definidor de la identidad.
  • En segundo lugar, los niños y las niñas de esta etapa creen que de mayores podrán cambiar de identidad.

4.2.- Factores que intervienen en el proceso de construcción del rol.

El proceso de adquisición de la identidad y rol de género está íntimamente relacionado con la edad y, más concretamente con el nivel de desarrollo. A medida que los niños y niñas adquieren otras capacidades (el lenguaje, el concepto de tiempo,…) van también siendo cada vez más capaces de discriminar las diferencias asignadas al rol, autoclasificarse, saberse niño o niña para toda la vida y reconocerse como hombre o mujer independientemente de apariencias superficiales. Precisamente a medida que adquieren un mayor nivel de desarrollo son más capaces de discriminar lo cambiable y cultural (el rol) de lo estable y biológicamente condicionado (la identidad). Es bueno que desde el sistema educativo, y más especialmente desde la educación sexual, se enseñe a los niños a distinguir lo que es “porque así lo quiere la sociedad” (lo cual por consiguiente es relativo y cambiante) y lo que es por así somos (la identidad: somos sexuados). 

Otro factor importante es el sexo. Los niños están más rígidamente tipificados que las niñas. En general, se puede afirmar que se aceptan más las transgresiones de las normas ligadas al sexo en el caso de las chicas que de los chicos. Entre éstas es frecuente el interés por las actividades de los niños y por los juguetes considerados masculinos que viceversa. Esto demuestra que la socialización diferencial que reciben niños y niñas juega un papel fundamental.

Un tercer factor es el tipo de familia en el que viven los niños y niñas. Padres y madres son las figuras de apego y son los modelos a imitar, al mismo tiempo, son quienes determinan el ambiente estimular y los encargados de reforzar la conducta del niño/a. En el entorno familiar se adquieren sentimientos, creencias, gestos, comportamientos…

Si en la familia se observan  roles poco estereotipados niños y niñas tendrán una tipificación menor. Así, por ejemplo cuando el padre y la madre son profesionales tipifican los roles de forma menos rígida y más igualitaria que cuando los padres reproducen más los roles tradicionales. En efecto los niños y niñas suelen considerar como propio del varón lo que hace su padre y como propio de la mujer lo que hace su madre. Posteriormente, su visión de los roles de género se hace más acorde con lo socialmente dominante, adquiriendo cierto grado de independencia de los modelos familiares. A partir de este momento la escuela maestros y maestras) y los medios de comunicación (especialmente la televisión) adquieren también una importancia decisiva.

 

5.- ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO.

5.1.- La educación sexual en el currículo de Educación Infantil.

La Educación sexual está reflejada en los siguientes objetivos del RD 1630/06 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros y sus posibilidades de acción, adquirir una imagen ajustada de sí mismos y aprender a respetar las diferencias.

c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

La Educación sexual está recogida, principalmente, en el área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Esta área de conocimiento y experiencia hace referencia a la valoración y al progresivo control que los niños van adquiriendo de sí mismos, a la construcción gradual de la propia identidad y al establecimiento de las relaciones afectivas con los demás.

La construcción de la identidad es una de las resultantes del conjunto de experiencias que niños y niñas tienen fruto de las interacciones con su medio físico, natural y, sobre todo, social. Dichas interacciones deben promover una imagen ajustada de uno mismo, la autonomía, la seguridad y la autoestima, de esta forma se construye la propia identidad.

A lo largo de la Educación Infantil, el alumnado debe ir adquiriendo una serie de capacidades en torno al desarrollo de la dimensión afectivo-sexual que contribuyen a la consecución de las finalidades educativas de esta etapa. Estas capacidades son:

  • Adquirir los conocimientos básicos que les permitan el contraste de sus teorías, sus concepciones, etc. en torno a diferentes aspectos de la sexualidad humana.
  • Apreciar la sexualidad como una forma de comunicación,  afectividad y placer entre las personas y cuando se desea, de reproducción.
  • Reconocerse como niña o niño, asumiendo positivamente su identidad sexual, libre de elementos de género discriminatorios.
  • Actuar con naturalidad ante los temas sexuales, participando en el diálogo sobre estos temas en la escuela y la familia y desarrollando un vocabulario preciso y no discriminatorio.
  • Conocer y utilizar algunas normas básicas de cuidado personal y convivencia basadas en la igualdad, el respeto y la responsabilidad.

5.2.- Aprender en igualdad.

Como hemos visto anteriormente, cronológicamente los niños y las niñas se identifican claramente con su grupo sexual entre los dos y los tres años utilizando para ello elementos externos. A partir de este momento comenzará el aprendizaje social de la identidad de género. Los niños y las niñas no distinguen en estos primeros años de la infancia entre identidad sexual y de género, adoptando las identidades sociales de género como si fueran circunstanciales al hecho de ser hombre o mujer. Esto hace especialmente necesaria la intervención educativa en este campo. Analizando como se produce el adiestramiento social a través de la infancia podemos decir que “aprendemos a ser” mediante la observación del medio que nos rodea. El papel de los padres y madres y educadores y educadoras es ser conscientes de esta responsabilidad, y crear una relación de comunicación con el niño y la niña que le permita interiorizar actitudes y comportamientos equilibrados y libres de estereotipos.

La Educación Infantil debe contribuir a esta formación priorizando objetivos relacionados con la propia estima, la autonomía de criterio y respeto hacia los demás con independencia de su sexo. Debe ofrecerse a los niños y niñas oportunidad de aprender a tomar decisiones adecuadas, dándoles posibilidades de elección y dejándoles que experimenten las consecuencias de sus decisiones.

La motivación es el primer elemento a considerar en todo aprendizaje. Debe reforzarse la motivación de las niñas en aprendizajes etiquetados socialmente como masculinos (deporte, construcciones, mecánica, …), e igualmente se hará en el caso de los aprendizajes considerados femeninos (juegos, ayuda en las rutinas cotidianas,…). Un factor relacionado con la motivación es el del propio autoconcepto: la inseguridad y ansiedad que produce el abordar un nuevo conocimiento si no tenemos confianza en la propia capacidad. En el caso de los niños y niñas más pequeños la propia autoconfianza  suele tener de referente la valoración que le expresen los adultos que le rodean; éstos suelen transmitir una valoración discriminada, producto de las diferentes expectativas sociales para los sexos. Los profesores y profesoras pueden ayudar a equilibrar esta situación reforzando su autoconfianza por medio de los estímulos, apoyo y reconocimiento de sus posibilidades en estos campos cognitivos.

5.3.- Orientaciones metodológicas.

Se debe aprovechar cualquier situación, área, contenido, etc., que se presenta para orientar y formar al niño en una visión correcta del mundo y sin prejuicios sexistas.

  • Teniendo en cuenta los niños a los que nos dirigimos: edad, momento evolutivo (intelectual, afectivo y social) e intereses.
  • Tratando el tema como parte integrante del currículo y como un elemento integrado en el marco de la enseñanza globalizada.
  • Se prestará atención a la selección de materiales no sexistas.
  • Se potenciará la autoestima, la autonomía de criterio y el respeto a los demás con independencia de su sexo.
  • Se reforzará la “motivación” de las niñas en aprendizajes etiquetados socialmente como masculinos e igualmente se hará con los niños en el caso de los aprendizajes considerados como femeninos.
  • Se reforzará el autoconcepto y la confianza en sí mismos, libre de discriminaciones, producto de expectativas sociales para los sexos, mediante aprendizajes sociales que les permitan diferenciar su identidad sexual del papel tradicional asociado a cada sexo.
  • Se desarrollarán expectativas que comporten esperanzas y ambiciones para el futuro de los alumnos/as; las expectativas que tengamos sobre ellos modificarán sus logros.

5.4.- Actitudes del profesorado en Educación Infantil.

La inexistencia legítima en el currículo de Educación Infantil de cualquier tipo de discriminación no evita que en la práctica educativa no aparezcan otras formas discriminatorias de carácter eminentemente cultural, que se establecen a veces inconscientemente y pertenecen al  llamado “currículo oculto”.

El “currículo oculto” constituye, por tanto, todo aquello que sin explicitar configura la vida diaria de la Educación Infantil y que inevitablemente actúa de transmisor de estereotipos culturales que ocasionan una desigualdad entre niños y niñas, comportando consecuencias negativas para ambos. El género será el que rija los comportamientos, los deseos y acciones impuestas a cada individuo, que desde edades tempranas irán configurando su personalidad.

Las interacciones que el profesorado de Educación Infantil mantiene con niños y niñas son tan sutiles y difíciles de describir, que en su gran mayoría se establecen dentro del currículo oculto y sólo se pueden poner de manifiesto a través del análisis profundo y sincero de las actitudes propias del profesorado.

El concepto de autoestima, la adquisición del lenguaje, la pertenencia al grupo sexual, la aparición del mundo simbólico son, entre otros muchos, procesos que contribuyen a la construcción y ajuste de la imagen que niños y niñas tendrán de sí mismos y que en ningún caso será neutra, sino que dependerá de la valoración demás realicen de sus conductas, cualidades y atributos.

Las personas adultas, como mediadoras de estos procesos y a través de sus actitudes, valores y expectativas, influirán, y en muchas ocasiones de manera no intencionada,  en las diferencias que niños y niñas manifiesten al establecer sus primeras relaciones con el mundo social. Desde los primeros años de la Educación Infantil el profesorado puede observar en niños y niñas diferencias en los tipos de juego, la utilización de los espacios, los agrupamientos, aparición del juego simbólico, en la aceptación de las normas y en otros muchos aspectos impregnados por la huella de los estereotipos.

El profesorado, como agente fundamental en el proceso de formación de la identidad, deberá tener en cuenta la presión que ejercen en niñas y niños los modelos estereotipados, mostrando actitudes abiertas y flexibles que posibiliten una selección de roles complementarios y ajustados, respetando sus intereses y necesidades, aunque no sean siempre coincidentes con sus expectativas como persona adulta.

En general se pueden dar las siguientes recomendaciones ante las demandas  de índole sexual que hacen los niños/as:

  • Nunca debemos, en educación sexual:
    • Negarnos a contestar las preguntas de los niños.
    • Hablar aparte al niño y en forma de secreto.
    • Reprimirles porque pregunten o manifiesten su sexualidad.
    • No es adecuado hacer analogías con animales y plantas, ya que  estas conductas distan mucho de la sexualidad humana.
  • Debemos en educación sexual:
    • Responder en le momento en que se formula.
    • Responder con naturalidad, sin malicias, risas o sarcasmos.
    • Responder verídicamente y de forma completa.
    • Emplear siempre palabras correctas y expresarlo de forma clara.
    • Responder sin tener en cuenta el sexo del que pregunta.
    • Facilitar preguntas que observemos que los niños no se atreven a plantear.
    • Aprovechar la circunstancia de un embarazo para explicar el tema.

5.4.1- El lenguaje.

El lenguaje juega un papel integrador entre el mundo social y el desarrollo global de niñas y niños.

El profesorado hace referencia a los niños, los padres, los maestros, nosotros,… independientemente del contexto donde se produzca. Para la mayoría del profesorado la generalización del masculino es algo natural y carente de importancia, pero como señala Jacobson, el componente genérico del lenguaje juega un gran papel en las actitudes de una comunidad hablante. 

La ausencia explícita del género femenino en el lenguaje se enlaza con la carencia de personajes femeninos en los cuentos, libros y materiales didácticos que contribuyen a la omisión del mundo social de las mujeres relegándolas al plano de lo cotidiano y secundario. 

El tono empleado por el profesorado al dirigirse a los niños y niñas conforma otro elemento diferencial que mediatizará las respuestas que ambos realicen. 

Un tono excesivo de ñoñería puede provocar comportamientos de inseguridad; el mensaje que se dirige generalmente a las niñas, ¡pobrecita mía!, ¡cuidado preciosa!…, suele ir acompañado de un tono meloso; por el contrario, el tono brusco puede configurar comportamientos y expresiones agresivas: ¡venga machote!, ¡eres un valiente!, ¡los niños no lloran!… utilizado frecuentemente cuando el mensaje está dirigido a los niños. Por todo ello, el equipo educativo ha de:

  • Revisar los cuentos y el material didáctico.
  • Realizar las modificaciones necesarias en impresos e informaciones administrativas donde aparezcan explicitadas: maestras, directoras, madres y alumnas.
  • Grabaciones de las interacciones con niños o niñas por parte del profesorado; análisis y reflexión del tipo de lenguaje empleado.

5.4.2.- El profesorado como modelo.

La influencia que los educadores y educadoras ejercen en el desarrollo psicosocial de los niños y niñas no hay que limitarla a aquellos aspectos recogidos en los contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje programados y previstos por el profesorado, sino a aquellas situaciones continuas e incontables que ejercen una influencia en la acción socializadora no deliberada. 

El profesorado deberá tomar conciencia de la necesidad de una intervención real, a pesar de las dificultades que esto conlleve, si se quiere ofertar una educación que favorezca el desarrollo integral de niños y niñas.

La Educación Infantil, junto con la familia, constituyen los primeros espacios de socialización. El profesorado intentará evitar la colisión de valores con la familia ante las actitudes discriminatorias; pero esta posible dificultad no le exime de realizar actividades de cambio con la familia y el alumnado. 

Este trabajo deberá ser desarrollado por el equipo educativo incluyendo en su proyecto actitudes positivas y ofertando un modelo exento de prejuicios, flexible y reflexivo que, sin duda, encontrará resultados positivos en el alumnado.

5.5.- Relaciones con las familias

El centro de Educación Infantil ha de tener en cuenta el papel fundamental que la familia ejerce en el desarrollo de niños y niñas, y debe compartir con ésta la tarea educativa, completando, ampliando, y en caso necesario compensado, el desarrollo de las capacidades infantiles.

Si la escuela pretende una Educación Infantil no sexista, ha de informar a las familias sobre sus criterios coeducativos para compartirlos y obtener una mayor coherencia en su actuación con niños y niñas. Esta difusión se puede dar a través de los diferentes cauces y formas de participación, tanto individuales como colectivas (entrevista personal, reuniones, etc…).

Suele darse cada vez más una inquietud por parte de padres y madres por saber qué juguetes y qué literatura es la adecuada, no sólo con respecto a la edad, sino para conocer cuál ayuda más al desarrollo de sus hijos e hijas.

La escuela debe aprovechar estas demandas para que a través de charlas, debates, incluso campañas, se pueda llegar a la elaboración de criterios compartidos con las familias a la hora de ofrecer juguetes o literatura a los niños y niñas.

Otro tema de interés en la relación con las familias suele ser la influencia que ejercen los medios de comunicación, y sobre todo la televisión, en los niños y niñas. Pueden analizarse conjuntamente múltiples mensajes sexistas  observando la clara distinción entre los roles masculinos y femeninos que aparecen en dibujos animados, películas, anuncios, etc., así como las repercusiones que pueden tener en los niños y niñas.

Sobre todo será positiva su actuación facilitando la formación de un espíritu crítico. Éste se irá potenciando a través de toda la etapa educativa, donde aprenderán a discernir paulatinamente los elementos sexistas del mundo que les rodea, y que la televisión refleja habitualmente (en los papeles sociales adjudicados a hombres y mujeres, profesiones, ocupaciones, relaciones afectivo-sexuales, protagonismo, aspecto físico, lenguaje, etc.).

 

6.- CONCLUSIÓN.

Desde el punto de vista corporal, psicológico y social, somos seres sexuados. Todo nuestro cuerpo es fuente de comunicación, de afecto, de ternura, de placer…; nuestras conductas son de una forma u otra sexuadas, y la sexualidad es una conducta social, y como tal es interpretada y regulada por la sociedad en la que se desarrolla.

Una adecuada Educación Sexual debe partir de los conocimientos, intereses, necesidades y capacidades del grupo al que se vaya a dirigir la acción educativa. Debe comenzar desde las primeras edades e integrarse dentro de la formación general del alumno de una forma sistemática y continua. Su desarrollo debe ser competencia de toda la comunidad educativa. Aún siendo distintas las formas en que la educación sexual se imparte en la familia y en la escuela, es importante que ambas se coordinen y se planteen objetivos comunes.

 

7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES.

  • ARIZA, C. Y otros (2009) Programa integrado de Pedagogía sexual en la escuela. Narcea, Madrid
  • FERNÁNDEZ, P. (2003) Características y tratamiento de la sexualidad infantil. Narcea, Madrid.
  • Barragán F. (2002) Educación en valores y género. Diada. Sevilla.
  • AA. VV.: Programa de educación afectivo sexual. Uhin Bare, Gobierno Vasco, Vitoria-Gasteiz, 2000.
  • BROWNE, N. y FRANCE, P., (1988). Hacia una educación infantil no sexista. Madrid. Morata y Centro de Publicaciones del MEC.
  • GARCÍA, J.L. (2004) Guía práctica de educación sexual para el educador. Edutest, Navarra.
  • Educación Afectivo-Sexual en la Etapa Infantil. (1994) Conserjería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
  • Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre de mejora de la calidad educativa (LOMCE).
  • RD 1630/06 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil
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